高职人才培养中实施系统化职业情境创设的模式研究与实践

严方

一、引言

所谓“职业情境创设”是指在高职教学进程中将职业文化、职业发展（成长）、职业态度、职业能力结构维度、职业能力评价维度融入教学进程，从而引导学生构建一个良性的职业价值观，培养其优秀的职业情商与智商。对应于高职人才培养的职业情境创设，各校都在项目化教学、任务驱动教学等方面进行了广泛的探讨，我们所指的职业情境创设是指在高职整个人才培养过程中实施完整的、系统化的职业情境创设，这一模式我们称之为“四化模式”，即指在专业课程中系统化实施生产型项目或者近生产型项目（实训场景工业化），学生按岗位训练要求（教学要求岗位化），以虚拟企业的组织形式组织学习（教学组织企业化），学生可以通过工学结合实践考核、课程方式考核、创新设计（含技能竞赛）考核三种形式获取学习积分（教学考核职业化），实现岗位与技能的同步虚拟成长。学生在虚拟职业成长中学习动机明显，技能水平与就业竞争力显著提高。

“职业情境创设”的终极目标是在职业教育过程中培育学生终身职业发展的能力和动力，这也是职业教育的目标。高职学生在系统化创设的职业情境中可以形成多元的职业价值观，即以行动为导向培养职业价值取向，从而培育终身职业发展的能力和动力，或者称之为终身学习的驱动力。

“系统化职业情境创设”的提出是希望借助于人才培养过程中完整、体系化的职业过程与学习过程，形成各个人才培养环节的学习驱动力最大合力。学习驱动力的形成主要依靠学习主体在学习过程中内外各方面的力量支撑形成的。这些力量有时是消极的，有时是积极的，对于不同的个体在不同的环境下其作用都有所区别。在所有关于学习动机方面的理论研究中，奥苏贝尔有关成就动机理论是最经典的，也是被广泛认可的。

二、职业情境创设的四化模式介绍

1.实训场景工业化。实训场景工业化是指在教学场景上，采用尽可能多的实际工业设备，引入工种的日常行为规范和工作流，营建工业现场氛围等，从而使得实训系统从技能训练的规范上能完整复现该技术工种的日常工作行为与规范，从技能点覆盖上能完整覆盖该工种的常规技术工作。

2.教学要求岗位化。教学要求岗位化是指在实训系统设计完毕后，通过对工种常规技能训练项目的排序与整合，细化、量化学习内容，使之更加符合职业教学规律。为了使实训项目更具指导性和规范性，让学生更加明白为何而学，学后有什么用途，学习内容与职业发展有何关联关系，在教学内容上，采用技能订单方式细化、量化、标准化教学内容，使之完整覆盖岗位所需的知识体系和技能体系。

3.教学组织企业化。教学组织企业化是指在教学组织上，通过“岗位团队模拟”引入企业文化、组织行为、市场运作等诸多职业元素，在教学进程中形成一个稳定、逼真的职业环境与氛围，实现自治型课堂管理，并可模拟学生的职业成长规律，明晰其职业成长轨迹。学生的成绩获取与企业的经营状况（学习绩效的获取）直接相关，同时也与自身在企业的位置、劳动价值等相关。在学习过程中，会以企业为单位开展竞赛、竞标等活动，实现企业的模拟经营，以优秀企业、优秀职工、优秀职业经理人等评奖活动核定成绩的优劣。教师在教学过程中扮演项目管理者、用户等多个角色。

4.教学考核绩效化。教学考核绩效化将职业文化、职业发展（成长）、职业态度、职业能力结构维度、职业能力评价维度纳入考核系统。通常项目化课程的考核由五个部分构成：第一部分是必需的技能和知识点，这一块是公共部分，也是要求每位学生必须达到的部分，这就是前面所述的知识订单和技能订单。第二部分是职业素质分，职业素质分由学生在企业中的职位、常规工作、社会服务、职业素养以及各种评优等组成。第三部分是职业能力分，每位同学选取并操练学习手册所开具的基本训练项目，学生只有修够学分，才能获取相应的成绩。第四部分是企业经营分，这部分分数按企业在整个学习过程中的经营状况下发，个人获取分数由企业自行分配。第五部分为额外成绩，鼓励学生在学习过程中创新，或者参加实训资源建设、课程建设，或者参加企业相应岗位实践等。

三、职业情境创设四化模式的成就动机理论分析

在职业情境创设四化模式设计之初，我们参考了奥苏贝尔的成就动机理论以及职业价值观相关理论。奥苏贝尔的成就动机理论认为，许多情感因素和社会因素都会影响学生的学习动机形成，但奥苏贝尔最关注的是成就动机，即学生试图获取好成绩的倾向。奥苏贝尔的成就动机主要为认知力驱动、自我提高驱动以及附属驱动。

认知力驱动是成就驱动中最重要也是最稳定的部分。学生要在学习过程中形成渴望认知，渴望理解和掌握知识，这也就是我们常讲的兴趣。改变目前高职学生普遍厌学的情绪，仅在方法和手段上革新是远远不够的，教学内容的选取是根本，实训氛围的感染是辅助。在实训过程中，我们按照教学要求岗位化方法，在教学内容中设立岗位的职责，工业件的采纳以及工业氛围的营造，使得学生处于一个相对真实的职业场景中，学生为了完成岗位任务，完成岗位职责，必须参与岗位能力训练，学生在岗位训练的成功与失败中建立渴望认知、理解与掌握知识的需求。因此，“实训场景工业化、教学要求岗位化”可以成就学生学习的认知驱动力，职业教育的起点一定不是基础理论教育，而是基础职业技能训练，认知驱动力才是最稳定的，最持久的动力。

自我提高驱动是指通过自身的努力，胜任一定的工作，取得一定的成就，获得一定社会地位的需要，这也是我们通常会认可班干部、学生会干部的社会能力的缘故。在职业学习过程中，我们可以借鉴这些要素来驱动学生的能力个性化发展，从而适应不同岗位。在教学过程中，我们参照行业设置一些学习团队，并设置相应的初级工作岗位。随着学习的深入，按学生在各个方面的工作积分或者学习积分对其职称或者职位进行提升。如公益积分可以设置志愿者、资深志愿者、形象大使等职位；技术积分可以设置助理技术员、技术员、班长、专工、主任等职位；管理积分可以设置组长、班长、车间主任、厂长等职位。各种职位的设置让每一位同学选择其所长，在学习过程中获取相应的职位。因此，“教学组织企业化”可以成就学生学习的自我提高的内驱力，在模拟企业场景中，学生体验到职业成长的乐趣，获取职业学习中的自我认识与自我实现。学生学习的成就不能只限于学习成果，还应融入一些自我实现的元素。

附属内驱力是指个人为了保持长者或者权威们的赞许或者认可，而表现出来的一种把学习或者工作做好的需要。坦诚地讲，普通高职院校的学生大多数都是我们通常认为的高考教育失败者，如笔者所教的专业有相当一部分是高考200分左右的学生，这类学生的厌学情绪是显著的，同时他们承受最多的当数挫折与失败，还有长者们的不认可。缺乏应有的认同、缺乏自信心，应该是普通高职院校学生的一个普遍情况。在整个教学考核中，我们设置成就认可环节，每一个积分都代表教师或者同学对其学习成果的认可，在绩效考核中潜移默化，形成学生的自我认同感和学习归属感。因此，职业教育的考核需要转变观念，将考试或者考核变成效验、认可。“教学考核绩效化”可以成就学生的附属内驱力，在实时教学考核中，学生能实时获得教师、同学的认同，一考定乾坤的模式会形成学业的两级分化，这也是高职院校学生最抵触学习的根源所在，大多数同学缺乏认同感、缺乏信心。

四、职业情境创设四化模式实施成效

广西电力职业技术学院生产过程自动化专业2008年以来坚持探索在专业人才培养过程中实施系统化的职业情境创设四化模式，取得了良好成效，主要表现在以下几个方面：

1.学生就业质量显著提高。麦肯斯调研结果表明，专业毕业生初次就业率从2009年的75.3%上升为2010年的98.6%；就业薪酬2010、2011连续两届毕业生半年后薪酬均超过2953元/月；2011、2012连续两届毕业生100%就业。近两年来，年薪5万以上的优质就业企业有中广核集团、深核电公司、玖龙纸业、广西桂能科技、贺州电厂、茂名石化、华电新能源等。

2.学生职业技能明显增强。专业学生职业技能有了显著进步，2012年获得省级及以上技能竞赛奖励二等奖以上的项目有6项。进入湛江晨鸣纸业就业的2011届10名毕业生中，6个月顶岗实习期满，已有1位值长、1位班长、3位主操，而值长的一般正常成长周期至少需要5年。

3.学生专业素养更加符合市场需求和职业成长需求。为了职业情境创设四化建设的需要，专业根据社会与区域经济发展需要，多次修订专业才培养方案，并根据教学改革的反馈，即时在整个架构中调整课程模块项目结构，使其更加符合市场需求和职业成长需求。如根据市场的需求，在自动化设备维护模块中增加相关纸厂和冷热电联供电站的近生产性实训内容，2011年、2012年面向纸厂和冷热电联供电站的就业人数增加，毕业生在这两个行业中成长迅速，受到企业的重视。

五、小结

实践表明，在高职人才培养过程中，系统化实施职业情境创设四化模式符合高职人才职业成长规律，符合职业教育规律，能满足学生的职业成长动机以及学习动机形成的必要条件，该模式具有非常好的推广与研究价值。