日语动词的特点与指导

杨 峻

（北京语言大学 北京 100083）

日语动词的特点与指导

杨 峻

（北京语言大学 北京 100083）

文章在论述了日语动词特点的基础上，结合学生的特点以及“先行组织者”、“合作学习”的教学理论，分三个阶段对日语动词的课堂学习活动进行了设计和具体论述，指出在语法学习环节上应该从传统的注重教师讲解的教学模式转向注重启发学生思考的教学模式。

日语动词；先行组织者；合作学习

一、日语动词的特点

在初级日语学习中，日语动词是一个重点。大多数日语教科书都是依照名词谓语句(名词做谓语，“私は学生です”)、形容词谓语句(形容词做谓语“今日は寒いです”)、动词句(“毎日私は7時に起きます”)这一顺序编写的。在动词句的学习当中学习者将会首次接触到日语动词。日语动词存在以下两大特点。

首先从动词的外形特征上可以分为Ⅰ类动词、Ⅱ类动词、Ⅲ类动词。日语动词根据后续的助动词会按照规则发生变化。Ⅰ类动词以う段假名结束，词尾为“u”。后续表示现在时的助动词“ます”时，要将词尾的“u”变为“i”。例如，“洗う”变为“洗います”，“書く”变为“書きます”。Ⅱ类动词以假名“る”结束，词尾有“iru”和“eru”两种。当后续助动词“ます”时去掉“る”直接加“ます”。例如，“見る”变为“見ます”，“ 食べる”变为“食べます”。Ⅲ类动词只有两个，“する”和“来る”，后续“ます”时，“する”变为“します”，“来る”变为“来ます”。

其次，从意思和句子结构上可以将日语动词分为他动词和自动词。他动词和自动词分别相当于及物动词和不及物动词。他动词搭配宾语，而自动词不搭配宾语。特别值得一提的是，在汉语中一个动词往往既有及物动词的用法又有不及物动词的用法。例如，“妈妈开门”和“门开了”两句话中的动词“开”既可以做及物动词又可以做不及物动词。然而，在日语中及物动词(他动词)和不及物(自动词)分开使用，它们往往成对出现。如“ドアを開ける(打开门)”和“ドアが開く(门开了)”中的“開ける”和“開く”分别为他动词和自动词，但是翻译为汉语时都相当于动词“开”。

由上可知，日语动词与汉语动词的特点不同，在日语中存在动词发生变化的现象，而且日语和汉语中及物动词和不及物动词的概念不对应，因此学习者在日语学习中很难把握日语动词[1][2]。

二、日语动词指导的问题

长期以来，在日语动词学习指导过程中，教师一般首先会向学生讲解日语动词的外形特征及后续助动词“ます”时的变化规则，然后配以大量的替换练习。随后教师会一边举例一边向学习者讲授他动词和自动词的区别和使用方法，做一些相应的练习。在这样的指导过程中，学生除了聆听教师讲解以外，只是根据教师的指示机械地做练习，没有机会去主动进行思考和分析，学习完全出于被动状态，发现语法规律和总结语法规律的过程都被教师单方面地揭示语法规律这一步所替代，难以真正地参与到学习过程当中。不能否认这种教学方式能够使学生快速地掌握动词的知识及变化规则，但是同时也从根本上扼杀了学生发现问题和思考问题的能力。文秋芳等人[3]指出现行的外语教学过于重视技能培养，致使学习者的思辨能力发展滞后。一直以来语法学习是外语学习的重点，而语法教学往往以教师的讲解为主。笔者认为，要解决这一矛盾需要教师从语法讲解中解放出来，在语法指导过程中注重启发学生进行思考，促使学生自己去发现并总结语法规律，从而使学生充分发挥自身的能力真正参与到学习之中。在日语动词指导环节，笔者认为可以结合学习者自身的特点以及“先行组织者”、“合作学习”的教学理论对日语动词学习的课堂进行设计，从而将教学重心由“注重讲解”向“注重启发”过渡。以下本文以大学日语专业学习者为对象进行日语动词指导的课堂设计。

三、日语动词设计依据

我们常说要“因材施教”。只有根据学生的特点来设计课堂活动，活动才有可能顺利开展。大学日语专业的学生与英语专业不同，大多数都是从零开始学习日语，没有任何日语基础。此外，学生长期以来一直接受以教师为主导的教育模式，在课堂上对教师的依赖比较强。面对这样的学生，笔者认为在设计课堂活动时，重点应该放在以下两点上：(1)教师引导、启发学生通过自己的观察对日语动词形成初步的认识；(2)在强调学生独立思考的同时，教师也需要适当地做出指导。

为了使学生能够通过自己的观察和思考来了解日语动词，笔者认为可以将“先行组织者”的教育理论引入课堂。“先行组织者”由美国教育心理学家奥苏伯尔(David Ausubel)提出，这一概念对教学理论方面做出了重大贡献。学习心理学认为，在新旧知识之间建立起某种关联有助于获取新知识。奥苏伯尔以此为依据指出，在学习新知识之前有必要设计一个引导材料，构建一个使新旧知识发生联系的桥梁。这个引导性材料可以是一个概念、一个定律、或一段概括性文字，也可以是图画、图表等。它既可以以文字的方式呈现，也可以以口述的方式呈现，这种引导性材料被称为先行组织者[4]。结合日语专业学生的特点，利用“先行组织者”理论可以如下引导日语动词学习。首先，虽然学生对于日语的了解几乎等于零，但是他们在初中、高中阶段都曾经学过英语，具备一定的外语知识。因此，可以借助他们对英语知识的了解来引导日语学习。其次，学生虽然不了解日语动词，但是结合具体的场景，利用他们已经具备的语言能力(母语能力和英语能力)，通过比较、分析可以推测出日语动词的使用方法，从而形成对日语动词的了解。在这里，特别要指出的是，在外语教学中长期以来忽视了母语的作用，认为在外语课堂使用母语不利于外语的学习。对于这一观念，冈崎敏雄[5]提出了批判，指出学习者具备的各种能力(语言能力、认知能力、情感能力、社会能力、文化能力)都是在母语的基础上建立起来的，外语学习中不能使用母语，就使得学习者本身具备的各种能力得难以得到发挥。特别对于初级日语学习者来说，利用母语来思考和讨论问题可以加深理解，从而真正掌握日语知识。

“先行组织者”在新旧知识之间构建一座桥梁，便于学习者更顺利地理解新知识。“合作学习”的方式则可以帮助学生通过自己的力量去解决问题。合作学习是指学习者通过小组学习的形式进行探讨来共同解决课题的一种教学方式，它是在前苏联发达心理学学家维果茨基的“最近发展区(Zone of Proximal Development，简称ZPD)” 理论的基础上发展起来的[6]。维果茨基指出，学习者的发展有两种水平：一种是自己能够独立完成课题的水平，另一种是在他人的帮助或指导下才能够完成课题的水平。两个水平之间的区域就是最近发展区。维果茨基指出，在最近发展区学习者通过与他人相互作用可以不断地提升自身的水平。换言之，最近发展区可以看为学习者与他人进行相互作用的场所，学习者与他人之间的相互作用是提高自身能力的关键。实践研究结果证明，合作学习的成果往往高于预期成果[7]，在合作学习中学习者依靠自身的力量可以高质量地完成课题、解决问题[8]。在探讨日语动词的规律和用法时，采取以小组为单位的“合作学习”方式展开讨论，可以使学生加深对日语动词的理解。

除上述两点以外，为了保证教学效果，同时考虑到学生对教师存在的依赖心理，可以在每个阶段的学习之中适当地加入教师的评价和总结。教师做出的明确回馈可以推动学生下一步的学习。

根据上述理论依据，笔者将日语动词学习分为：(1)导入阶段；(2)Ⅰ类动词、Ⅱ类动词、Ⅲ类动词的学习；(3)自动词、他动词的学习这三个阶段进行设计。

四、日语动词学习的课堂设计

(一)导入阶段

日语动词中“Ⅰ类动词、Ⅱ类动词、Ⅲ类动词”与“他动词与自动词”的概念与英语中“动词变形”和“及物动词与不及物动词”有相似之处。在导入阶段，为了给下一阶段的日语动词学习做好铺垫，教师可以引导学生对英语动词的特点及用法进行总结，建立起新旧知识之间的关联。具体步骤如下：

(1)组织学生两人一组，要求学生通过讨论对英语动词的使用特点进行归纳。

(2)学生发表讨论的结果。

(3)教师进行点评、总结，总结出英语动词有动词变形，存在及物动词与不及物动词两个特点。

在这一阶段，利用学生已经掌握的知识作为铺垫，可以促使学生采用比较、推测等手段来学习新知识，激发学生分析问题的能力。而通过小组讨论，学生可以互相启发，便于解决问题。教师的点评和总结可以使学生对于自己的讨论结果进行整理和调整，对问题有一个更加明确的认识。

(二)Ⅰ类动词、Ⅱ类动词、Ⅲ类动词的学习阶段

这一阶段的学习活动又可以具体分为“区分3个类别动词的特征”和“分析3个类别动词的变化规律”两部分。

1.分析Ⅰ类动词、Ⅱ类动词和Ⅲ类动词的特点

(1)教师在黑板上如下分别列出Ⅰ类动词、Ⅱ类动词和Ⅲ类动词，要求学生通过汉字猜测这些动词的意思。

Ⅰ類動詞：洗(あら)う 書(か)く 話(はな)す 待(ま)つ 死(し)ぬ

Ⅱ類動詞：起(お)きる 見(み)る 信(しん)じる 足(た)りる

Ⅲ類動詞：電話(でんわ)する 散歩(さんぽ)する 来(く)る

(2)要求学生仔细观察日语动词的特点，并简单地谈一谈观察结果。

(3)要求学生根据各个动词的日文假名用罗马字(相当于汉语拼音)标出它们的读音。

Ⅰ類動詞：洗(あら)うarau 書(か)くkaku 話(はな)すhanasu

待(ま)つmatsu 死(し)ぬsinu

Ⅱ類動詞：起(お)きるokiru 見(み)るmiru

信(しん)じるshinjiru 足(た)りるtariru

Ⅲ類動詞：電話(でんわ)するdenwasuru 散歩(さんぽ)するsanposuru

来(く)るkuru

(4)组织学生分组讨论，从读音的特点上找出3个类别动词的不同。

(5)学生发表讨论的结果，教师加以总结。

在这一阶段，教师利用学生已经具备的汉字能力，启发学生推测动词的词义。通过罗列各个动词读音特点和分组讨论，引导学生自己归纳3个类别动词的特征。教师最后的总结可以帮助学生对这一阶段的学习加以整理。

2.分析Ⅰ类动词、Ⅱ类动词和Ⅲ类动词的变化特点

(1)教师如下列出英语、日语动词句，让学生通过比较了解“ます”(非过去时)和“ました”(过去时)的区别。例如：

a1. Tarou got up at 7o’clock yesterday.

a2. 太郎は昨日7時に起きました。

b1. Tarou gets up at 6o’clock yesterday.

b2. 太郎は毎日6時に起きます。

c1. Tarou will get up at 6o’clock yesterday.

c2. 太郎は明日6時に起きます。

(2)教师在黑板上列举出各类动词加上ます(非过去时)、ました(过去时)的形态，要求学生以小组为单位讨论3个类别的动词分别是如何由原形变化为ます、ました的。例如：

Ⅰ類動詞：洗います/ました 書きます/ました 話します/ました

待ちます/ました 死にます/ました 遊びます/ました

読みます/ました 売ります/ました

Ⅱ類動詞：起きます/ました 見ます/ました 信じます/ました

足ります/ました 通じます/ました 食べます/ました

Ⅲ類動詞：する→します/ました 来る→きます/ました

電話します/ました 散歩します/ました

(3)学生发表自己的意见，教师最后概括、总结。

在这一阶段，教师利用学生的英语能力，通过英日对比使学生发现日语时态的表达方式。接着又通过调动学生分析思考问题的能力，促使学生自己找出3个类别的动词的变化规律。同时，教师最后的总结使学生对3个类别的动词变化特点有更加明确的了解。

(三)自动词、他动词学习阶段

他动词和自动词的用法是日语动词学习中的一个难点，初学者中很多人对两者的区别感到困惑。近年来，大多数教育机关都实现了多媒体教学。在这一阶段的学习中，教师可以采用计算机中的幻灯片演示(ppt)进行。

(1)教师通过幻灯片演示向学生展示使用他动词和自动词的场景。

(2)学生以小组为单位对通过在幻灯片中所显示的例句进行讨论，分析他动词和自动词的不同。

(3)小组汇报讨论结果，教师加以概括和总结。

在步骤(1)中，教师通过一系列图片的演示，促使学生自己推导出自动词和他动词的区别。例如，教师向学生展示一张某人按开关开灯的图片，提示学生把焦点分别放在电灯和人身上，指出焦点在人上用“電気をつける”，焦点在电灯上用“電気がつく”。其中“つける”为他动词，“つく”为自动词。随后，教师通过多组图片演示他动词和自动词的使用场景，如在某人把筷子掉在地上，焦点放在人上用“箸を落とす”，焦点放在筷子上用“箸が落ちる”；某人开门，焦点在人上用“ドアを開ける”，焦点在门上用“ドアが開く”等等。通过图片演示，一部分学生会大致悟出他动词和自动词的特点。这时候可以向学生展示几张仅带有动词提示的图片，让他们来识别哪个是他动词，哪个是自动词。例如拿出一张某人洗盘子，盘子碎了的图片，在人身上标注“割る”，碎了的盘子上标注“割れる”，让学习者判断两个动词哪个是他动词，哪个是自动词。

在步骤(2)中，教师可以如下将在步骤(1)中演示过的所有他动词和自动词句子展示给学生，提出思考问题，要求学生分成小组进行讨论。

d1. 鈴木さんは電気をつけました。

d2. 電気がつきました。

e1. 林さんは箸を落としました。

e2. 箸が落ちました。

f1. 美穂さんはドアを開けました。

f2. ドアが開きました。

g1. 李さんは皿を割りました。

g2. 皿が割れました。

h1. 劉さんは車を止めました。

h2. 車が止まりました。

i1. 王さんは子どもを助けました。

i2. 子どもが助かりました。

思考问题：他动词和自动词的句子在句式上有什么不同？

在意思上有什么不同？

步骤(3)中学生讨论之后，教师对学生讨论出来的结果加以概括和总结，说明他动词和自动词的用法。

在这一阶段，通过具体的场景演示可以使学生对他动词和自动词形成比较直观的理解。在此基础之上加入小组讨论，可以使学生在讨论之中通过与他人的观点的比较来进一步认识他动词和自动词。在这一阶段中，通过幻灯片上图片和文字信息的演示、小组讨论、教师总结，多方位地向学生提供了学习机会，帮助他们理解知识、加深印象。

以上的课堂设计把教学重点放在了“启发”上。教师为了启发学生主动去推导日语动词的特点和用法，从各个角度为学生创造了学习的机会。在这样的课堂中，教师从一个知识传授者变为一个了学习引路人。“引路人”想尽一切办法为学生创造独立思考、独立分析的机会。

四、结语

本文以日语动词的学习为例，在充分考虑了学生特点的基础上，结合教学理论对课堂学习进行了具体设计。该设计中突出了在教师的启发下学生独立思考、独立分析问题的这一特征。从我国日语教学的现状来看，目前还是过于重视教师讲解，对引导、启发学生进行思考方面做得还不够，在今后的语法学习环节上应该从传统的重讲解的教学模式向重启发的教学模式上转变。

教学研究离不开课堂设计和课堂实践，其中课堂设计是进行课堂实践的前提条件，课堂实践是检验课堂设计的标准。本文中提出的课堂设计应该如何加以修正和完善有待在课堂实践去探讨。

[1]王文贤.浅谈日语自动词和他动词[J].日语学习与研究,1997(02): 75-77.

[2]吴珺.从自动词,他动词的误用探讨母语的干扰[J].日语学习与研究,2006(02):19-22.

[3]文秋芳,王海妹,王建卿,赵彩然,刘艳萍.我国英语专业与其他文科大学生思辨能力的对比研究[J].外语教学与研究,2010,42(05):350-400.

[4]Ausubel,D.P.:Education Psychology:A congnitive View[M].New York: Holt, Rinehart and Winston,1968.

[5]岡崎敏雄.言語生態学と言語教育―人間の存在を支えるものとしての言語―[M].东京:凡人社,2009.

[6]余震球.维果茨基教育论著选[M].北京:人民教育出版社,2004.

[7]池田玲子,舘岡洋子.ピア·ラーニング入門―創造的な学びのデザインのために― [M].东京:ひつじ書房,2007.

[8]原田三千代.中級学習者の作文推敲過程に与えるピア·レスポンスの影響―教師添削との比較―[J].日本語教育,2006(131):3-12.

Characteristics and Teaching of Japanese verbs

Yang Jun

(Beijing Language and Culture University, Beijing, 100083, China)

The paper takes the learning of Japanese verbs as an example, takes into consideration the students’ characteristics as well as the teaching theory of “advance organizer” and “collaborative learning”, and designs and specifies the Japanese verb classroom learning activities in three phases. The author proposes that in the grammatical aspect of the class, the traditional teaching model that focuses on teacher’s presentation should be replaced by the teaching model that focuses on inducing students’ thinking.

Japanese verb; advance organizer; collaborative learning

H36

A

1000-9795（2014）04-0410-03

［责任编辑：刘丽杰］

2014-02-17

杨 峻（1975-），北京人，副教授。

本课题为北京语言大学青年自主科研支持计划资助项目（中央高校基本科研业务费专项资金）（11JBB40）。