通识教育在实践和发展中的制约因素分析

盛希希

随着通识教育理念在我国大学的不断渗入,许多研究型大学开始对通识教育进行各种实践和探索。在实施通识教育的过程中，一些制约和影响通识教育发展的问题正日益受到我国高等教育界的关注，对这些问题的研究将会推动我国通识教育在大学的建设和发展。

一、对通识教育本义的理解有误区

对通识教育本义的理解与认识，不仅在国内存在着混淆，在国际上也是难以厘分。如果没弄清通识教育的本义，那么通识教育的实践必然是盲目的。通识教育中的“通”是指贯通。学生通过对不同学科知识的学习,能通达不同领域之识，培养学生开放融通的思维，寻找事物本质的普遍的联系。“识”不仅限义于理性的知识，还包括人的情感、责任、合作、意志等。通识教育不仅着眼于知识的获得,还着力于全面人格的培养，要人回到人之为人的根本去。

通识教育是针对一些新兴的大学过分强调专业教育和职业教育而出现的。哈佛大学《自由社会中的通识教育》“红皮书”对通识教育的理解是：“拓宽专业口径，加强基础理论，重视学科渗透。”通识教育涉及的知识范围非常宽广、全面，但它强调的不是客观知识的广博性，更注重人性和人的全面素质的发展。通识教育培养的学生自觉能力强，具备宽广的适应性和较深厚的知识底蕴。教育活动的最高价值在于其完整性。当我们知道的东西越多时，能掌握的东西就越多，学习就变得越容易上手。知识储备越多，认知领域越广泛，创造性就越大。完整的心智有助于新观点的产生，笼统的知识储备能增强创造性。可以说，通识教育能帮助改善人的观念和理解。

人们常将跨专业学习、复合型人才培养误认为是通识教育，其实它们不是或者不完全是通识教育，而是为了纠正高等教育过分细化专业化培养人才的弊端，为了更好地进行“专业教育”，都属于“专业教育”范围内的调整。通识教育并不是作为一种独立的教育模式，而是作为专业教育的基础、补充、纠正。“通识”只是使学生知识拓宽、视野开阔，其第一个目的就是让学生通晓人类各种“基础学科”（包括 数、理、化、文、史、哲、天、地、生），为他们今后进一步专业学习奠定基础。通识教育实际上是素质教育最有效的实现方式，要渗透于专业课程中，专业课程是通识教育的重要方面。金耀基认为，哈佛大学本科教育的精神还是以学科为本的“专业”教育。

在大学通识教育实践中还有一个误区,就是有人认为发展通识教育就要以减少专业教育为代价，将通识教育和专业教育看成了非此即彼、水火不容的对立关系。实际上，通识教育和专业教育是在不同的历史阶段，依据社会发展需要而出现的人才培养观。通识教育关注的是做人，专业教育关注的是做事。我们培养的人才如果通而不专，就很难形成解决具体问题的办法和能力，其结果会丧失在社会中获取职业的可能性；如果专而不通，会使培养的人知识单一，缺乏沟通能力和团队合作精神。从实践来看，无论是通识教育还是专业教育，都有自己存在的价值，他们在知识面和职业适应面上的区别是相对的。

再有，长期以来，人们普遍认为开设通识课程越多越好，将通识教育误解为是解决知识的广度问题，专业教育是解决知识的深度问题。其实不然，通识教育没有哪一门课程是不带通识教育的属性，而是纯粹的专业课的。不同学科的不同课程可以通过同样一种法则来阐述，这一种法则不可能不依附于任何具体的课程来阐述清楚。贯彻实践通识教育，必然需要开设一定数量的课程，但开设课程的数量与通识教育之间并没有直接的联系。通识教育是看一个人的知识结构是不是一个融会贯通的整体。

二、影响通识教育课程设置的因素

通识教育的实施最直接的体现是通识课程的设置。有效地实施通识教育需要一定的载体，其中开设和构建通识教育课程体系是一个重要的环节。我国长期实施的是专业教育，没有通识教育的根基。通识教育的师资力量缺乏，整体水平亟待提高，教材建设缺乏，在课程设置上有着自身的特点和不足，如跨学科的综合性课程偏少、政治意识形态较浓厚、国际意识体现的不够、课程内容未能体现通识教育精神等。另外，课程设置的分配上，必修课的比重过大（据统计占通识课程总学分的70%以上），学生选择的空间不大，妨碍了学生个性的发展,违背了通识教育的本意。在课程结构上，许多大学的通识课程支离破碎，难以衔接，缺乏内在逻辑联系和统一的规划。课程之间没有一条清晰的线索来连接，缺乏整体观和全局观等，这些因素都影响通识教育课程的设置和通识教育课程质量的提高。通识教育旨在培养全面发展的人，注重学生人格和品性的养成，培养他们生活的情趣和态度，造就具备远大眼光、通融识见、博雅精神和优美情感的人才。在课程设置上，应打破现有的学科界限，给予学生合理的知识结构和能力结构，体现通识课程的人文性。让学生自由选择自己感兴趣的通识课程，最终培养出具有健全人格的社会公民，进而拥有美好的人生。

三、教学方法与师资建设是制约通识教育质量的关键

通识教育的要义之一是求通。从某种意义上而言，通识教育的教学过程比课程内容更重要。通识教育的教学方法对教师传统角色的变换是一种全新的挑战。作为授课教师，必须打破长期以来以“教师为中心”的固有观念和“填鸭式”喂养学生的教学方法来灌输各种知识。通识教育的学习是互动的，教学以学生为中心，以素质和全方位知识为本位来设计教学和课程，训练学生心智，学生与教师是在民主、开放、自由、讨论的气氛中进行“教”与“学”的，以实现通识教育的目的。教师不再对知识大量垄断，而是以引导者的身份来培养学生独立性和自主性，培养学生质疑、调查、实践、探索、感悟等科学精神。注重课程深度的开掘，提高学生的历史视野和人文素质修养，使学生能从通识课程中感悟到贯穿于整个自然科学领域的普遍的规律性。课程的讲授形式上与通识教育相衔接，课程形式可以呈多样化。由于通识教育在教学上的跨学科性，选修通识课程的学生来自不同的院系和专业，存在着学科专业背景的差异，教师在教学时要有充足的跨学科知识储备。这就要求教师除了在本学科专业有较高的造诣和深刻的见解外，还要掌握相关学科专业的知识结构，挖掘所讲授的课程部分知识与别的知识间的内在联系。运用跨学科的观点、从不同角度去探讨和分析相关知识点。教师要不断探索教学的新思想、新方法，以适应新形势对通识教育课程所提出的新要求。可以说，通识课程教学的成败在很大程度上取决于授课教师。

我国高校大学教师都是在专业教育模式下培养起来的，大部分并不具有通识教育背景，也缺乏在对知识体系予以反思的基础上生成的通识。由于大学忽略了通识教育师资的投入与建设，很少给教师通识教育相关知识的培训。加上我国通识教育的激励制度不健全，大学教师的教学业绩、个人的专业发展、职务晋升与职称评定，主要以论文发表的数量、刊物等级、出版的专著数量等来决定，这在很大程度上打击了教师对通识教育的积极性。他们更愿意留在自己的专业领域，将教学任务转移到自己的科研项目上去，依靠专业教育以安身立命，树立声望，以求得在专业研究领域的成就和同行的认可。目前，我国大学通识课程的教学仍然多采用传统大班讲授的方法。教师主宰了整个教学过程，照本宣科。学生很少有机会自由思考、质疑，探究和创新精神得不到培养，影响了学生主体性的发挥，教学效果不理想。

四、影响课程管理的因素

贯彻实施通识教育涉及课程与教学管理，将导致课程管理模式的改革。现代大学的组织形式及管理制度，客观上抑制了我国通识教育的发展。在过去相当长的一段时期里，我们对通识教育的实施很少进行科学规划和理论研究，科学理论知识储备不足，更谈不上科学管理。在高校进行通识教育的管理过程中，没有相应的理论知识来指导。高校存在的功利主义和实用主义使通识教育管理在实践过程中得不到充分贯彻。由于市场需求存在一定的功利因素，大量专业人才的需求驱使高校不愿意花太多时间实施通识教育管理研究，各院系更重视自身的学科专业建设，很少花大量的精力和资源来精心规划和执行通识教育课程管理。对于多数的学生和家长而言，进一个名牌大学，选择一个好专业，仍是他们的梦想。学生更不愿花时间在短时间内看不到效果的通识教育上，他们只是将通识教育作为扩展知识面和兴趣或争取学分的辅助课，这就出现了通识课程“没有人愿意去管，没有教授愿意去教，没有学生愿意去学”的状况。从表面上看，强调专业教育有利于学生的现实利益，但从终身发展看，学生的长远利益被疏忽。对于通识教育而言，思维方式的重要性要远远大于具体知识学习的重要性。有人对商界领导的调查表明，他们在大学毕业时所寻求的远不是实用的知识或技能。很多改行而成大器者都是因为他们能从深层次上感悟万物的普遍性，抓住了不同学科之间共通性。现代社会要求学生不仅具备知识和技能，还要有能力及品格的综合素质，这些在未来的工作中会起到至关重要的作用。

学校应该支持通识课程建设和制度管理，给予相应的激励政策和经费投入。加强这一领域理论研究，吸收国外通识教育课程管理的理论与实践，建立一种机制，有条件的学校可以成立通识教育专门机构，通过组织通识课程的规划、实施、管理及有关讲座活动等来促进和提升通识课程的地位和品质。鼓励学生结合自己实际，跨学科、跨专业自由选课。充分发展个性，博学多识，最终形成具有中国特色的高等学校通识课程管理理论，这也是目前我国高校实施通识教育亟待解决的问题。

目前，我国对通识教育的教学实践还处于探索阶段，对通识教育还缺乏科学的理论作为指导，深入实践通识教育所需的教育环境和社会氛围还没有完全形成，教育功利性明显，还没有从根本上走出专业教育的窠臼，专业教育的阴影依然存在。随着新知识时代的来临，通识教育对人才未来的发展将起到不可替代的促进作用。产业结构的变化与教育方式、教育理念和教育结构的变化总是相辅相成的，通识教育的实施应该是多样化，符合中国国情的。学问的修炼不能速成，与发达国家通识教育的发展相比，在通识教育传统相对薄弱的中国，高等教育发展通识教育仍需要一个艰难的过程。