基于CBI理论的大学英语教师知能构建

季正红

一、基于CBI理论的大学英语教师知能构建的必要性

教育生态学把教育看作一个统一而复杂的有机系统，系统中的各个因子之间相互影响、相互关联，构成整个生态系统。源自于20世纪60年代的CBI（Content-Based Instruction）理论倡导将语言教学和学科学习结合起来，改变以往就语言学习语言的现状，把语言真正作为一种工具运用到学科学习中。基于CBI理念的大学英语课程是整个英语教育生态系统中的一个因子，它把语言作为工具，和其他学科紧密联系在一起，有助于维持整个学科教育生态系统的平衡。英语不再是一门孤立的学科或课程，而是整个教育生态系统中的一个重要变量，一个能够和其他学科有机联系的因子，这也是基于CBI理念的大学英语课程正逐步推动着我国高校基础英语课程改革的原因之一。教师是课堂教学的实施者，是CBI理念的贯彻者，是课程成败的决定性因素之一，教师的发展与学科的长远发展息息相关。正是由于和其他学科有着千丝万缕的联系，因而基于CBI理念的大学英语课程对教师发展提出了新的要求。

教师的发展包括教师的自我发展和教师的专业发展，两者互相交织。在传统的大学英语课程下，教师的知识结构是以语言知识为主，辅以教育学知识，教师发展侧重于知识类的自我发展，对专业发展涉猎较少。CBI理论下的大学英语课程要求教师不仅具备语言知识、教育学知识等，还要具备学科知识和专业技能。基于CBI理论的大学英语课程要求教师注重知能构建，单纯的知识类发展已经不适应课程发展需要。课程的发展提出了教师专业知能构建的要求，教师知能构建也决定着教师可持续发展的方向。

基于CBI理论的教师知能具有以下特点：一是基于CBI理论的教师知能构建对象是大学英语课程的教师个体；二是基于CBI理论的教师知能构建要求教师个体不仅要具备语言知识，还要具备学科知识和技能，注重知识和技能的融合。据调查，现有高校英语教师结构（以浙江省高职院校类的英语教师为例）在学历、职称和年龄上均呈现为“两头小中间大”的橄榄球式结构。学历多以硕士为主，本科和博士很少；职称结构以讲师为主，助教和副高很少；年龄多以30～40岁人群为主，年轻或年长者较少。更重要的是，教育背景以英语语言文学、翻译或商务英语为主，缺少其他专业背景，这就造成CBI理论下英语教师某些教育背景的缺失。现有师资现状难以满足基于CBI理论的大学英语课程的要求，因此需要加强基于CBI理论的教师知能构建。基于CBI理论的教师知能构建是课程发展的必然要求，也是教师内在和外在职业成长的需求，教师的职业发展最终也是服务于教学工作的。

二、基于CBI理论的大学英语教师知能构建的途径

在基于CBI理论的教师知能构建中，语言知识和学科知识构建相对容易，但是要将学科知识和技能与语言知识相结合，对现有以语言知识为主的教师群体是有一定难度的，因此，教师要将思想和行动相统一，即通过强化内在发展意识，并以内在意识引导外在行动的教师发展三步曲来促进基于CBI理论的教师知能构建。具体来说，包括以下三个方面：

（一）强化自我发展意识

教师的自我发展意识是驱动教师自我发展的内在主观动力，是教师职业发展稳定性的有力保证。它是一种内在自我信念，是激发教师发展潜能的最有影响力的因素，很多教师都有自我发展意识，但随着各种工作年限的增长，加上传统英语课程教学又是一种年复一年的重复性工作，便逐渐出现了职业倦怠等消极因素。面对CBI理念对教师专业发展的要求，很多教师内心会产生抵触感和退缩感，直接影响教师的自我期望与行动。这样一来，不但阻碍了课程发展，也阻碍了教师自我发展。

首先，教师要树立坚定的信念。在认知心理学中，教师信念被认为是左右认知的潜在机制的一个组成部分。教师信念是教师专业发展的内在动因，教学质量提升的首要条件就是教师内在信念的改变。Pajares认为教师的信念比教师的知识更能影响其教学行为，因而教师信念直接关系到知能构建的成功与否。Richards和Lockhart认为英语教师信念包括了对英语的认识、对学习的认识、对教学的认识、对课程的认识、对语言教师职业的认识；Borg则认为外语教师信念包括语言观、学习观、教学观、课程观、学生观和教师观等。两种表述虽略有出入，但都充分说明信念对教师教学和学习的重要影响。教师只有加强关于学科的信念和学习的信念，才能促进自我发展。

基于CBI理念的大学英语在教学内容上与传统英语有很大的不同，这决定了其教学大纲、教学方法以及学生的学习态度等均会发生变化。当这些外在因素和教师原有的信念产生矛盾时，需要教师坚定自己的信念，从而支撑自我反思，促进知能构建。有研究表明，我国高校英语教师有比较一致的语言教学观的认同趋向，即语言教学不仅是传授语言知识，还要注重培养学生的文化意识以及交际能力等。基于CBI理念的大学英语课程除了传授语言知识外，还要传授语言技能，并且将语言知识、技能和学科知识相结合。因此，教师在进行知能构建时，既包含原有知识的构建，也包括技能的构建以及知识和技能融合的构建。如果教师信念动摇，则极有可能会对CBI理念下的知能构建产生抵触情绪，从而影响到教师的自我发展和专业发展。所以，教师要牢固树立自我发展的信念，并不断提高信念意识，不断促进教师自我发展。

其次，教师要加强自我规划。坚定信念后，教师要将个体实际情况和课程的建设与发展相结合，进行自我规划，并在信念的引导下强化自我规划。基于CBI理念的大学英语课程要求教师除具备语言知识外，还要具备学科知识。因此，教师要根据自身情况和自我发展方向的需要，有意识地做好学科知识和课程发展规划，并在信念的指引下，坚持并强化自我规划，从而促进教师的自我发展和基于CBI理念的教师知能构建。

（二）建立基于课堂关键问题研究的教师—学科共同体

共同体最初源于德国古典社会学家滕尼斯的《共同体与社会》，属社会学范畴，后逐步引入教育界。学者们提出了各种共同体，如Brown和Campione提出设计学习者和思考者共同体，Scardamatia和Bereiter提出知识界共同体，Lipman提出探究共同体等。2002年，Wenger在《情景认知：合法的边缘性参与》一书中提出了用以表达一种“基于知识的社会机构”的实践共同体，成为理解知识创造和共享的重要社会结构。教师—学科共同体是实践共同体的一种体现形式，它是由教师参加的团体活动，在活动中教师之间彼此分享学科教育和发展的各种资源，共同体内的教师之间互相影响，共同促进教师的专业成长和自我发展。

基于CBI理念的大学英语课程对教师的知能提出了新的要求，师资队伍的培养一般通过培训等方式进行，但往往费时低效，合作与发展已成为教师专业发展的关键词。搭建教师—学科共同体，不仅可以拓展教师发展的资源，还保证了教师用于课程教学的时间和精力，是在职教师发展的一种组织形式，是有利用教师之间相互交流和合作进行教师知能构建的切实可行的途径。

根据知识管理理论，知识可分为显性知识和隐性知识。在基于CBI理念的大学英语课程中，教师既需要语言知识也需要一定的学科知识，这些知识都是显性知识，但要将语言知识、学科知识和技能有机衔接起来，则需要更多隐性知识，这些隐性知识最终将落实在课堂教学中，因而加强课堂关键问题的探讨有助于基于CBI理论的教师知能构建。建立基于课堂关键问题研究的教师—学科共同体就是要将一些教学过程中的隐性知识转换为显性知识，并将显性知识在共同体中共享与内化，成为教师知能构建的中介。

基于课堂关键问题研究的教师—学科共同体的核心是针对课堂关键问题进行探讨。教师们可以共同探讨学科内容、备课思路、授课感受以及课后的反思等，在共同的探讨和交流中将某些隐性知识逐步转化为显性知识，基于CBI理论的教师知能构建也就逐步确立。然而，正如Hargreaves曾经说过的，教师经常忽视自身的某些专业知识，造成了教师共同体成员之间无法分享和应用这些未被觉察的知识；同样，教师也往往不太清楚自己所缺少的某些知识，无法确定自己需要创造的新知识。没有任何一位教师能够清楚知道所有教师所蕴含的整体专业知识，这就需要专家型教师的有效引领。

专家型教师在基于课堂关键问题研究的教师—学科共同体中起着统筹全局的作用。专家型教师往往具有丰富的教学经验，在知识结构框架上也要比新手型教师夯实得多。在基于课堂关键问题研究的教师—学科共同体中，专家型教师拥有更多的隐性知识和实践知识，在沟通交流中，能够给予共同体成员更多的指导。他们能够将自己的显性知识和隐性知识通过公开示范、指导、现场点评以及问题解答等形式传递给新手教师，在沟通和交流过程中促使新手教师逐步成长，将原有的隐性知识逐渐转换成为显性知识，并应用到教学实践中。教师专业发展的机制是差异互动，基于课堂关键问题研究的教师—学科共同体成员之间的知识各不相同，才能促使成员之间就学科知识进行共同探讨。在探讨过程中，会产生新的认同和新的成果，这些认同和成果就会构建成为基于CBI理论的教师知能框架。

在基于课堂关键问题研究的教师—学科共同体中，专家型教师虽然扮演着重要的角色，但也不能为其所垄断。专家型教师要引导新手型教师更多地参与共同体的探讨和讨论，抛出他们所遇到的问题，分享他们的知识和成果。只有通过探讨和分享，才能真正实现专家型教师在共同体中的价值和意义，促进全体教师双向性的知能构建。专家型教师虽然有丰富的理论和知识优势，但在基于CBI理论的大学英语课程改革中，新手型教师往往能够体现出快速适应性。如果在共同体中只是专家型教师单向性地传授知识和经验，那么大学英语课程就无法体现出CBI理论的特色，教师知能构建中所要求的学科知识和技能的融合也无法得到充分实现，甚至会导致部分教师对共同体的模式失去兴致。这就违背了共同体的开放性经验分享的本质特征，使得基于课堂关键问题研究的教师—学科共同体流于形式。

（三）加强职后教育

职后教育一词源于英国学者詹姆斯，他在1972年提出教师教育新模式的“师训三阶段论”，即职前教育、在职教育和职后教育。教师的职前教育强调的是入职前的准备工作，侧重于培养教师的职业素质和专业情感；而职后教育则是在入职后为更好地适应工作中的变化，不断获取新的知识和技能的教育。基于CBI理念的大学英语课程是对传统英语课程的一种改革，对于教师的要求也从具备语言知识转变为既要具备语言知识又要具备学科知识和技能，由原来的知识准备到现在的知能构建，因而，要想构建基于CBI理论的教师知能，必须注重职后教育，以更新和拓展教师的学科知识和技能。

通过职后教育帮助教师进行基于CBI理论的教师知能构建，形式可以灵活多样，既可以采用前文所述的基于课堂关键问题研究的教师—学科共同体，还可以采用很多其他形式，如以CBI理论为指导的课程学习、教学研讨等方式提升教师的教学实力，通过参加学科相关的实践活动提升理论和实践结合的专业技能，通过参加基于CBI理论的各种国内和国际学术会议提升教师的理论水平等。具有较强的自我发展信念的教师也可以利用现代通讯媒体或者公共图书馆等资源，采用自我学习、自我研究的方式来提升自身的知能水平。总之，多种方式的职后教育相结合，可以更好地提升教师的理论和实践水平，更有助于教师知能的构建。

综上所述，基于CBI理论大学英语课程是整个教育生态学中的一个重要因子，能将英语和其他各个学科有机联系起来，是目前大学英语改革的方向，但同时其也对教师知能构建提出了新的要求，即教师既要具有理论知识，也要具有相关技能。在基于CBI理论的教师知能构建中，应该通过内在自我发展意识引导外在行动的教师发展的三步曲来实现，具体做到强化教师自我发展意识，建立基于课堂关键问题的教师—学科共同体，并充分发挥专家型教师的引领作用，加强职后教育。