国内课堂教学幽默研究:进展、问题与前瞻

谢先成 李 杏

(1.武汉大学 湖北武汉 430072;2.华中科技大学 湖北武汉 430074)

“幽默”一词是个舶来品，是英文“Humor”的中文音译，可以简单地理解为搞笑、诙谐等意蕴。而“课堂教学幽默”则是教师将“幽默”运用于课堂教学中，通过自身的机敏、风趣和巧智来达到高效地组织课堂教学、传授知识、发展能力、培养学生树立科学人生价值观的目的。因此，“课堂教学幽默”不仅是教师课堂教学技巧的反映，同时也是教师自身综合素质的一种体现。教师在课堂教学中运用一定量的幽默，既能消除学习疲劳、提高注意力，又能活跃课堂教学氛围、改善师生关系。正因如此，从20世纪80年代开始，国内便有学者开始逐步深入地探讨这一课题，时至今日，仍然受到国内一大批研究者的高度重视。从三十年来国内研究者在该课题上进行的大量探索性研究来看，既取得了许多值得肯定、褒奖之处，又存在着某些研究上的不足和欠缺，仍然需要学术界继续对此课题进行深入的研究和探讨。

一、“课堂教学幽默”研究的主要进展

据中国知网的不完全统计(2014年1月15日检索)，国内关于“课堂教学幽默”的研究共发表了相关文章约260篇，相关以专章专节的形式进行论述的著作近15部(多为2000年之前)，自2000年以来发表的期刊文章数量占总数量的90%以上，从已经搜集到的文献资料看，主要有以下几大成绩。

(一)“课堂教学幽默”的意蕴研究。1.“课堂教学幽默”概念的界定。关于对“课堂教学幽默”如何界定的探讨可以说是最激烈的，至今也是没有形成一致的内涵标准和尺度的。不同的研究者从各自的角度出发提出的观点也不一样。有研究者认为，“课堂教学幽默”是教师将幽默带入课堂，并且将之融入于课堂教学之中的过程，在此之中，教师要借助于各种手段或方式“来表达深刻的哲理、爱憎和善意的嘲笑，从而达到晓之以理、动之以情、活跃气氛、集中注意的目的”［1］(P147)。有研究者认为，“课堂教学幽默”是一种艺术，是指“将幽默运用于教学并以其独特的艺术魅力在学生会心的微笑中提高教学艺术效果和水平的活动”［2］(P373)。也有研究者认为，“课堂教学幽默”不仅仅是达到一种外在目的的手段，而且其自身就是目的之一，因而将其定义为“有富有情趣、意味深长的表现手段进行教学，以对学生传授知识、发展能力、进行教育、培养幽默感和乐观主义人生观的教学艺术形式”［3］(P117)。还有研究者认为，“课堂教学幽默”只是教师在课堂教学过程中所表现出来的风趣与机智［4］等等。2.“课堂教学幽默”的基本特征。对“课堂教学幽默”基本特征的分析有助于我们加深对什么是“课堂教学幽默”的理解，从整理的文献资料来看，已有的研究不乏关于“课堂教学幽默”基本特征的多种表述。首先，最具有代表性的表述是张武升的观点。他认为，“课堂教学幽默”应具有趣味性、蕴含性、时代性、文化性、社会性和性别差异性等六大特点［3］。其次，具有十分广泛代表性的表述则是翁关羽的观点。他从教育学、心理学及辩证法的角度去思考，得出“课堂教学幽默”应具有如下三大基本特征:第一，“庄”与“谐”的辩证统一，也就是教学内容的方向性、科学性，教学要求的严肃性、可行性和教育教学形式的诙谐性、趣味性，方法的生动性、形象性的辩证统一。第二，知识综合性和思维灵活性的辩证统一。第三，幽默手段、条件和效果的辩证统一［5］。再次，比较具有代表性的表述是董远骞的表述。他认为“课堂教学幽默”一方面要服从课堂教学的需要，另一方面要多以精心设计的面貌出现［6］。除此之外，还有唐树芝的“内庄外谐、庄谐适度，得意妄言、曲径通幽，顺手拈来、灵活机巧”［7］，以及张南峭的“形外神内、形神具备、跌宕有致”［4］(P126-127)等表述。3.“课堂教学幽默”的类型。除了对“课堂教学幽默”意蕴的概念界定、基本特征的分析之外，不少研究者对其类型也进行了大量的探讨。可以说，“课堂教学幽默”是千姿百态的，从不同的角度出发可以分为若干类别。有研究者根据教学的需要，将其分为板书幽默、语言幽默、教态幽默和授知幽默［8］。有研究者从课堂教学中的表达方式出发，认为“课堂教学幽默”可以分为语言幽默、体语幽默、辅助幽默和整体幽默［2］。还有研究者从四个不同的角度来阐述“课堂教学幽默”的类型:其一，根据结构，将其划分为三个环节式的和插曲式的;其二，根据作用，将其划分为诱导式的和批评式的;其三，根据幽默的由来，将其划分为教师创造的与借用和再现的;其四则是根据时间，将其划分为即兴的和课前设计的［6］。还有研究者从教学功能的角度将其分为寓教于乐、反诘诱导、气氛调节等三大类型。

(二)“课堂教学幽默”的必要性探讨。“课堂教学幽默”是否有必要进行?在此问题上，有研究者指出，课堂教学之所以要“幽默”，原因有三:一是能激起学生的愉悦感，创造良好的学习氛围;二是可以启迪智慧，让学生领悟含义;三是可以让学生体会言外之意［9］。除了以上的三大功能之外，还有学者进行了相应的补充性的探讨，如学者张仁贤认为，“课堂教学幽默”也有和谐师生关系、激发学习兴趣、增强学习动机、消除疲劳、培养学生的开朗个性、发展创造力等作用［10］。还有学者从理论的高度对“课堂教学幽默”的必要性进行了系统而又全面的阐述。如杜德栎从哲学(包括主次矛盾的辩证关系、内外因的辩证关系及质量度的辩证关系)、心理学(包含刺激学习兴趣、激发学习动机、调动与维持注意力和活跃心理气氛)和教学论(含有符合多元教学任务与目标的精神、体现了以教师为主导的师生关系和教学方法有效性的要求)等角度分别对“课堂教学幽默”必要性进行的论述［11］。

(三)“课堂教学幽默”的策略研究。“课堂教学幽默”应该如何运用呢?从整理的相关文献资料来看，针对这一问题的探讨，主要集中在如下三个领域:一是关于原则的探讨。有研究者认为，“课堂教学幽默”不能随意地编造和滥用，必须遵循五大法则:其一，“庄”与“谐”的辩证统一;其二，内容与形式的辩证统一;其三，有趣的弱点和可爱的人性的辩证统一;其四，教学幽默的内容与水平应与学生对幽默的理解力和接受力水平相一致;其五，做到适当、适时［3］。不少学者都持有此观点，如王铭玉、张仁贤等。除此之外，有研究者对此进行了适当的补充性研究，如李涛认为运用“课堂教学幽默”要坚持民主性、情境性等原则［12］。吴洪成则认为运用“课堂教学幽默”还应该坚持态度真诚、服从教学需要、方式有别、题材创新、内容高雅等原则［13］。二是关于方法技巧的研究。比较具有典型代表的是学者李如密的观点，他在总结和提炼前人思想的基础上并集合自身对此问题的研究提出了十大方法，即婉曲释义法、巧用笑典法、行为乖谬法、借题发挥法、轻言拨重法、刻意精细法、故错解颐法、直落反差法、自我调侃法［2］。另外，学者黄爱华的观点也具有一定的代表性，他认为要把“课堂教学幽默”运用地恰到好处应该做到三点:其一，挖掘教材中的幽默因素;其二，设计富有幽默色彩的教学方法;其三，化解突发事件，及时幽默一下［14］。三是关于提高运用“课堂教学幽默”水平的探讨。从整理的资料来看，有很多研究者涉及此方面探讨的观点比较一致，主要有如下几个方面:其一，要有意识地培养自己的幽默感，抑或开朗、乐观的性格;其二，要善于发现和利用各种幽默资源;其三，善于向他人学习;其四，善于创造;其五，有意识地培养学生的幽默能力;等等。

二、“课堂教学幽默”研究中存在的主要问题

(一)研究成果互鉴度高，雷同现象比较严重。在近15部的相关著作专题、章节和260篇的文章中，据笔者计算统计，关于“课堂教学幽默”内涵探讨的相似度高达65.6%，方法策略的相似度也高达43.8%。这表明国内学者在研究“课堂教学幽默”中十分重视前人的研究成果，并且在很大程度上给予了认可。但是，这种研究成果的高度互鉴性很容易造成思维定式效应，特别是在一线的教师群体中，容易使他们在思想上僵化、认识上短缺，使得在课堂教学实践中热衷于固有的方法策略、局限于现有的模式。虽然，也有学者在某些问题的探讨上认识独特，视野新异，有较强的创新之处，甚至可以在该领域独树一帜;但是，总体而言，大多数的文章仅为一般性的“应然性”探讨，存在研究的雷同现象，具体表现为:研究的角度相似，研究的内容和结果大同小异。

(二)研究内容表层化，缺乏深层探讨。研究内容从对“课堂教学幽默”意蕴的研究、必要性的探讨到策略的研究，可以说是一应俱全，甚至达到了方方面面。但是，在此领域探讨上的深度仍然显得不足，出现了表层化的现象。这主要表现在:其一，有些层面的研究已经受到了国内研究者的广泛重视，但是多数研究浅尝辄止，不够深入。如“课堂教学幽默”的策略研究，更需要用实证性的方法来得出更为切实可行的方法技巧，而不是仅仅局限于现有的应然状态之中。再如对“课堂教学幽默”的概念界定，虽然国内的研究者从各个方面做出了大量的工作，但是目前为止还是没有得出被学术界广泛认同的概念。其二，虽然有些研究早已开始，但是研究不够充分。如关于“课堂教学幽默”的心理机制研究的文章数目只有4篇。虽然，作者对此问题的研究很具有开创性;但是，与此相关的探讨却显得稀少，并没有引起学术界的关注。

(三)过于本土化，缺少国外相关研究。从收集到的文献资料来看，笔者发现国内研究者关于“课堂教学幽默”的探讨很少能够与国外同行进行相应的比较性研究，绝大部分研究者都是立足于国内，根据我国“国情”做出的相关本土性研究。立足于本土的研究具有很强的针对性和实践操作性，而过于本土化可能会造成一些不必要的浪费和研究视野的狭窄。如对“课堂教学幽默”的原则性研究，国外学者格莱斯(H·P·Grice)在20世纪80年代便提出了含义(Implicature)理论，认为人们在使用语言进行有效地交际时，都在自觉或不自觉地遵守一个原则，即合作原则(Co-operative principle)［15］。显然，这一原则对“课堂教学幽默”的有效运用具有普遍性的指导意义，国内研究者完全可以学习借鉴并可以将这一理论运用于实际课堂教学中，而不必要以“本土化”为由进行相关的重复研究。总之，国内研究者不仅仅在内容方面缺少相应的比较性研究，在借鉴研究方法上也是显得缺乏。

(四)研究类型片面，缺乏多元综合。从目前国内研究者关于“课堂教学幽默”的研究类型来看，多数强调的是理论性、微观性、静态性、定性的研究，缺少应用性、宏观性、动态性、定量的研究。因此，在这一研究领域中出现了实践应用的薄弱，研究内容过于集中且缺乏创新性，研究的跨度、广度出现狭窄化等现象;许多学者在具体的研究过程中，为了自身的研究方便，往往只采用单一的研究类型，致使研究结果出现了不必要的雷同和相似。另外，虽然有学者运用了不同的研究类型，但缺乏将它们进行多元综合，一定程度上影响了更具有效性成果的提出。

三、“课堂教学幽默”研究前瞻

(一)厘清基本概念，明确研究范围。目前国内学者关于“课堂教学幽默”的论述中，仍存在着相关概念不清、研究内容分散、研究内容宽泛等现象。“课堂教学幽默”到底是什么?是教师的教学艺术与风格?还是一种课堂教学手段?或是两者兼有之?研究者们各说其辞:有论者所说的“课堂教学幽默”涵盖了教学的过程、内容、目的，并涉及到了教师的风格;有的却只言及了一种或几种，论述相当地片面;有些研究者甚至将“课堂教学幽默”的特征、途径、内容当成其定义;还有一些学者将“课堂教学幽默”进行简化，并等同于一般的日常幽默，又或者将其完全脱离一般幽默，神圣化;更有甚者，将“课堂教学幽默”简单地看成是“课堂教学”与“幽默”之和。另外，“课堂教学幽默”到底是一种表达方式还是一种在实际上可具体运行的教学手段，对此观点的论述也是十分的不明朗。由此种种说法，造成课堂教学幽默的内涵不够确定，外延过于宽泛从而导致“课堂教学幽默”的研究没有一个明确统一的范围。因此，今后对“课堂教学幽默”的研究，首先要厘清其基本内涵，明确其研究范围，这是研究好“课堂教学幽默”的前提和必要条件。

(二)深化理论探讨，建构操作策略。从笔者掌握的资料来看，目前国内关于“课堂教学幽默”的研究存在着表层化、肤浅化、理论研究深度不足、具体的应用操作上存在着宽泛、可操作性不强等现象。这种理论上的短缺和操作上的不足是值得人们深入研究与反思的。众所周知，理论是行为的先导，是实践的指南，基础理论是理论体系的“骨架”，是纵深理论研究与应用开发研究的“敲门砖”与“脚手架”，基础理论研究的成果越厚实，纵深理论研究与应用开发研究就越有成效。为丰富“课堂教学幽默”的理论研究成果，建构出具体可行的实践操作策略，应当深化“课堂教学幽默”的理论研究，特别是基础理论的研究。目前研究的重点应当是:深入“课堂教学幽默”的相关理论探讨，并在此基础上建构出具体可行的实践操作策略。

(三)借鉴国外研究成果，进行本土化整合。与其它论题研究恰恰相反的是，对“课堂教学幽默”的国外借鉴性研究过于匮乏。无论对什么论题的研究都必须立足于本土化;过于关注国内而忽视对国外相关研究的参考和借鉴的话，必然会给我们的研究带来很多的弊端，如视野的狭窄、资源的浪费等。这些弊端都是我们在研究中所要规避的。虽然借鉴和学习国外相关的研究成果显得特别的重要，但也不能一味地引进和吸收。这是因为:一种理论的产生有其深刻的社会文化背景，它的有效性是针对其所处的社会、国家而言的，这种理论在另一个社会和国家并不一定能起作用。为此，我们在研究“课堂教学幽默”中，应当自觉地“以马克思主义的根本观点为指导，自觉研究新情况、新问题，吸取国外研究中的合理东西，为我所用”［16］。同时，还要立足于我国课堂实际展开实证研究，将借鉴过来的研究成果进行本土化整合，使之“适应我国国情”，将借鉴过来的理论进行批判性的吸收，不断提高我国“课堂教学幽默”的理论和运用水准。

(四)拓宽研究视野，综合多种研究方法。从整体上来看，虽然国内研究者对于“课堂教学幽默”的各个方面均有涉及，但却是视角单一，大多数的研究只涉及了“课堂教学幽默”某一侧面，却对其余方面弃而不顾。就个体而言，研究范围过窄，视野不够开阔，缺乏对“课堂教学幽默”的相关因素、机制的深入认识。因为“课堂教学幽默”的成功与否与幽默的方式、途径、内容、教学环境、学生的态度有很大的关系。对“课堂教学幽默”的研究不能仅仅就事论事，这样就会造成得出的结论落实到实际时中看不中用。由此，在看待“课堂教学幽默”的某个方面的问题时，一定不能仅满足于这一个方面的探讨，要有全局性的眼光，对问题进行系统的思考、深入的研究，这样才有可能在“课堂教学幽默”领域有所突破、有所进展。此外，运用多种研究方法，如文本式的与田野式的、定性的与定量的等等，也能拓宽我们的研究视野，特别是将各种研究方法进行综合运用，会让我们在“课堂教学幽默”的研究中得出意外的发现。

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