论阿德勒的人格教育目的观

刘黎明 何夙旎

(湖南师范大学 教育科学院，湖南 长沙 410016)



论阿德勒的人格教育目的观

刘黎明 何夙旎

(湖南师范大学 教育科学院，湖南 长沙 410016)

阿德勒是奥地利的著名人格心理学家，个体心理学的创始人。他论述的人格教育目的观颇具特色，其基本内涵是：塑造学生的整体人格，促进学生人格的健全发展；培养学生的社会情感，为学生建立良好的行为模式和社会模式，增进学生的合作精神；彰显个体的生活意义，使之成为有用的社会成员；提升个体的精神境界。研究阿德勒的人格教育目的观，无论是对人格教育的理论，还是对人格教育的实践都具有重要的指导价值。

阿德勒；人格教育目的；指导价值

阿德勒是奥地利的著名人格心理学家，个体心理学的创始人。他从个体心理学出发，对人格教育目的进行了精辟的论述，提出了颇具特色的人格教育目的观：塑造学生的整体人格，培养学生的社会情感和合作精神，彰显个体的生活意义，提升个体的精神境界。它对人格教育具有重要的借鉴价值。

一、塑造儿童的整体人格

阿德勒十分重视对儿童整体人格的塑造，无论是对正常儿童的教育，还是对问题儿童的教育，都是如此。因为他认识到，在教育过程中只注重每个方面，是难以取得好的教育效果的。重视对儿童整体人格的塑造，是阿德勒人格教育目的的核心。

阿德勒认为，看人要看本质，一个人的行为方式，就像他如何表现自己的职业一样，我们要从繁杂的表象中找到潜在的一致性，那就是他的人格的整体，这个整体是他本人的基调，无论行为方式怎么变化，基调都不会变。要想剖析和了解人的本质是件非常难的事情，个体心理学这门学科不容易学习，我们需要集中精力去观察，以便找出人格的整体，我们需要用怀疑的态度一直审视自己的研究，直到最后关键点的破获。我们必须从很微小的表现和行为中发现这个人的本质。例如，他是怎样走进房间的，他怎样跟人握手，他微笑的时候是什么样子，他走起路是什么样子等。

阿德勒的个体心理学认为，在生命的最初四五年间，个体一般会开始构造心灵的整体性，并在他的肉体与心灵间建立起关系。通过遗传得来的信息和从环境中逐渐获得的印象，他将它们不断修正以便配合他对优越感的追求。第五年结束的时候，人格就会成型。这个人赋予生活以意义。他要追求的目标，他怎么去达到自己的目标，他有什么样的情绪倾向等，基本也都固定了。虽然之后它们有可能会改变，但是在改变它们之前，他必须要从儿童时期已经形成的固定错误经验中解脱出来，就像之前他的表现都在配合他对生活的解释一样，如今他新的表现也会逐渐与新的解释协调起来。个体心理学的科学之所以产生，是由为了了解生命之创造力量的努力而发展出来的。创造生命的力量，表现在发展、争取和成就的欲望上面——甚至一方面补偿失败，一方面争取成功。这个力量是目的论的——它争取目标，而在争取目标时，每一身体上及心理上的活动都要合作帮忙。因此，抽象地研究身体和心理的情况，而不和整个个体产生关系，是很荒谬的。

基于一个人的心灵是一个整体，他的生活方式会明显地呈现出他的心灵，个人的情绪和思想一定会与自己的生活基调和方式一致的。所以如果想要改变某个人的情绪，单纯从情绪入手是没有办法解决的，尽管这种情绪影响了他的正常生活。我们只有通过调整和改变他的生活方式，才有可能将其彻底改变，因此情绪是他的生活方式的正常表现。总之，对个人的人格的塑造应从整体着眼，只有提升人格教育的整体性，才能有效地促进儿童人格的健全发展。

二、培养和发展儿童的社会情感

阿德勒非常重视儿童的社会情感的培养，因为它关涉到儿童行为模式的建构，影响着儿童人格的发展。他主要从两个维度论述了这个问题。

(一)培养和发展儿童的社会情感的重要性

1.个体的生存依赖于群体的生活

阿德勒认为，凡软弱的动物从来没有单独生活的。我们不得不把人类列入这些软弱动物当中，因为他们也不具备能单独生活的能力，但为了在这个行星上继续生存，他们必须为其软弱的躯体补充许多人造的东西。那便是灵魂，而灵魂的本质则处处体现着群体生活的需要。

在生活中，群体生存的逻辑支配着我们，这点确定了一项事实：要评估我们的同类，我们需要特定的惟一标准，而一个人所发展的社会情感，就是评判人类价值的惟一标准——千秋万世都将如此。世上没有言辞可以让我们利用来完全逃避我们对他人的责任，也没有一个人真能破除社会感的完整性。所以，我们只能承认我们在心理上对社会感的依赖。由于社会一直在适应过程中扮演者重要角色，所以心理生命从一开始便需与群体生活打交道。群体生活的逻辑是心理生命全部能力发展的基础。

2.社会是人类继续生存的最佳保证

在阿德勒看来，人只有处在特别有利的情况下才能维持生存。这些有利的情况要通过社会生活才能提供，社会生活变成了一种需要，因为只有通过社群及分工，人类才能继续生存。人类要想保护自己，就必须学会分工，因为“分工”一项，就足以使人类得到防卫及攻击的工具。因此，社会是人类继续生存的最佳保证。我们必须理解，人是一种社会性的存在，理解这一点，才能理解人类的行为。可以说，这是了解人类行为的重要工具。

3.对社会关系的认识是理解一个人心理活动的前提

阿德勒指出，如果，我们想透彻地了解一个人的思想，那么，就必须观察他与同类的关系。人与人的关系一方面由宇宙的本质决定，所以变动不定；另一方面也由固定的制度或习俗决定——比如社会或国家的政治传统。若想完全领会心理的活动，那我们就必须同时了解这些社会关系。

每个人的一举一动，都会有社会感程度的表露，有时候可以从一个人的外在表现中很明显看出来，比如看他注视另外一个人的样子、他摇手的方式、讲话的方式等。他的人格也能以某种方式给我们留下不可磨灭的印象，而我们几乎也可以直觉地感知他的人格。

4.社会情感在个体的发展中扮演着重要角色

阿德勒认为，所有的失败者，包括神经病患者、精神病患者、罪犯、酗酒的人、问题少年、自杀的人、堕落的人……他们之所以失败，就是因为他们缺乏基本的社会归属感和兴趣，感受不到生活的意义。他把生活的意义区分为个人意义和团体的意义。就前者而言，生活的意义对失败者只是一种个人意义，他们认为没有人可以真正意义上达到目标，获得幸福，于是他们的幸福只限于他们自身，对于争取的东西也只是狭隘的个人虚荣，成功对于他们只有个人意义。而“只对个体意味着意义的某些东西事实上毫无意义，我们的目标和我们的行为一样，它们的意义只在于它们对于别人的意义，每个人都努力想要自己变得更为重要，但是如果一个人不能意识到人的重要性依赖于自己对生活与他人所做的贡献时，那么，他能走的那条路必然是错误的”。

就后者而言，生活的意义就是与别人协作，为团体作出贡献，获得社会情感。真正生活意义的标准就是，它们属于共同的意义，也就是说，它们能够从别人那里分享意义，也是能被别人认可的有效意义，每个人能够解决个人面临的生存问题。他会根据自己的目标不断调整自己，根据自己对社会的感觉来训练自己，以便解决生活中的三个基本问题。

由此不难看出，阿德勒倡导的生活意义不是个人意义，而是团体意义。在阿德勒看来，生活意义问题都属于心理学范畴。心理学之所以区别于生物学和生理学，就是因为它能够利用对意义和意义对人类行为和未来的影响等情况的了解，来增进人们的幸福。阿德勒指出，我们无法判断一个人，除社会感概念作为一个标准，并以之衡量人的思想和行为。这一观点必须得到维护，因为处在人类社会共同体内的每一个体必须确认和社会的关联性。我们处在生活之中，我们都受到共同生活的逻辑支配。这决定了我们需要某种已知的标准来评估我们的同胞。社会感在任何个体中的发展程度都是衡量人的价值的惟一标准，是普遍有效的。我们不能拒绝我们对社会感的心理依赖。事实上，没有人能够完全脱离社会感。没有理由能够使我们逃离对同胞的责任。阿德勒强调，人是社会的动物，要生存必须与其他人合作，形成团体、社会，因此，社会感是人天生有的，不过，人虽然有社会感的种子，社会感在他的成才过程中却不一定得到充分发展。如何使每个人的社会感都得到充分发展，因此也就成了个体心理学研究的一个重要题目，同时也是人格教育追求的目标。

(二)如何培养和发展儿童的社会情感

1.置儿童于一定的环境中，了解其人格和社会感

阿德勒认定，适应社会生活的大前提是未被破坏的群体生活，一个人只要对环境抱着融洽相处的态度，他就可以轻松地教孩子如何适应环境。只有当我们把儿童放在相关的环境里，我们才能了解他的人格，才能判断他在世界上特定的境遇。我们所谓的境遇，是指他在宇宙中的位置，以及他对环境和生活中的问题的态度，比如职业的挑战、与人的交往以及与其伙伴的和谐融洽这些人性中固有的东西。用这种方法，我们就能断定，那些在生命开始就暴风雨般地给他留下的印象将影响他整整一生的态度。

2.给予儿童以爱

阿德勒认为，给予儿童以爱对培养发展儿童的人格至关重要。如果一个儿童从未受过慈爱，而在童年时代受过恶劣对待，他们就会形成冷酷的性格，满怀嫉妒和恨意。他们不能容忍别人的幸福。这一类嫉妒者不仅存在于恶贯满盈者之中，在所谓正常人当中也不乏其类。一旦他们拥有孩子，或对孩子负有教育责任，他们就会认定孩子不应该比他们自己的童年过得幸福。不仅这种父母会对自己的孩子持这样的态度即使作为别的孩子的监护人也会持这样的态度。

3.供给儿童一套新的思想体系，指引他的生活方式

阿德勒认为，当我们发现个体的行为模式使他不能拥有幸福人生时，从我们人性的知识中，便会升起一种绝对的责任感去帮助他重新调整其错误的人生观。我们必须提供给他更好的人生观，这种人生观更适应共同体，更适于获得现实存在的幸福。我们必须提供给他一套新的思想体系，指引给他另一种生活方式。在这种生活方式中社会感和公开意识扮演更重要的角色。

4.为儿童建立良好的行为模式和社会模式

这是人格教育要完成的重要使命。因为在阿德勒看来，要更了解自己，一定要建立一个更切合我们需要的行为模式，惟有这样，我们才能应用我们的方法去影响别人达到更佳的境地，并且防止造成残酷的结局；若能这样，就不会有人因家庭不幸、遗传因素而沦入悲惨命运。如果我们朝着这一方向前进，那么，我们的文明将跨出决定性的一步！而且具有自觉性的、有勇气、有理想、有目标、并且能掌握自己命运的新的一代将诞生。唯有训练孩童们的行为模式和社会模式，才能使他们能够适应社会，普遍的自卑感才可能得以驾驭，而避免引起自卑情结或优越情结。

5.增进儿童的社会感

阿德勒认为，孩子在学校的成功主要看他的社会感。通过社会感，我们可以了解他将来在社会上有什么样的人生。“友谊，在以后在以后和其他人相处上是非常重要的；同志关系，以及伴随而来的忠诚、可靠、意愿合作的品行；对国家、民族、人类的兴趣，这一切全都结合在学校的生活里，需要专家的培育。学校有力量唤醒、培育同伴精神，如果老师了解我们的观点，他也会能够用友善的谈话让孩子注意到社会感的缺乏；他会告诉孩子原因以及怎样把这种原因去除；这样，可以让孩子与社会有更密切的接触”[2]总之，学校是用明智的办法增进孩子社会感的适当地方。

6.把儿童对社会情感的态度作为其发展的检测器

阿德勒认为，由于个体心理学积极强调把儿童对社会情感的态度作为其发展的检测器，因而，个体心理学很容易确定和评价儿童的生活风格。因为一旦儿童遭遇到生活问题，他就会在这种考验情境中表现出是否准备充分。换句话说，我们可以从中看出他是否拥有社会情感，是否拥有勇气和理解力，是否追求对社会普遍有益的目标。然后，我们就会发现他向上努力的方式和节奏，发现他的自卑感的程度和社会意识的发展程度。所有这些交织在一起，相互关联，并形成一个有机的不可分裂的统一体。他要求父母和心理学家需要注意的是，所有类型的儿童都会在成长中表现出社会情感的发展程度。社会情感在儿童心理的正常发展中起着决定性和指导性作用。社会情感的任何障碍都会严重危害儿童的心理发展。社会情感是儿童正常发展的晴雨表。个体心理学就是围绕社会情感的根本原则来发展相应的教育方法。孩子的家长和教育者不应该让孩子只和一个人建立紧密联系。因为若是这样，孩子势必不能为将来的生活作好准备。

三、培养儿童的合作精神

首先，阿德勒阐释了合作的重要性。他认为，在个体心理学中，灵魂和心灵是最重要的，我们必须了解个人为自己和这个世界赋予了什么样的意义，他们到底为了什么样的思维和行为方式，这些才是最重要的。目前为止，研究一个人的合作倾向才是解释心理差异的最佳途径。他指出，要改变儿童的错误的生活意义，有效地对问题儿童的治疗，唯一方法就是训练他们，让他们更具合作性并且更有勇气面对生活。与他人协作也是我们防止我们走向神经病的唯一保障。

如果对儿童的合作加以防碍，会导致很严重的后果。比如，那些只对自己感兴趣的被宠坏的孩子很可能把对别人的无视带进学校，他之所以对功课感兴趣，是因为他认为这样能换来教师的宠爱，他只愿意听他觉得对自己有利的事情。这样当他接近成年的时候，缺乏的社会性对他越来越不利，他在这种毛病开始养成的时候，他不再为自己没有责任感和独立性而重新训练自己，他本身具备的素质已经没有能力去应付生活中的残酷考验。

不过，我们不可能期待一个没有上过地理课的小孩在这门课程中取得不错的成绩，我们也不能要求一个没有被训练合作之道的孩子，在面临一个需要协作能力去完成工作时，会表现得十分出色。但是，任何生活中的问题的解决都需要合作能力，社会中的每份工作都需要在人类社会的总体框架中，以能够用更好增进人们的福利的方式来执行。只有真正了解生活意义且甘于奉献的人，才会有更大的机会去战胜困难。

其次，他对当时缺乏合作训练的教育进行了反思。他认为，如今的教育导致孩子们在入学的时候，合作的准备不如竞争的准备更充分。上学之后，他们也一直都处于竞争的状态，这真的是一种不幸，对于这些孩子来说，就算他们击败了对方或者更优秀的人，遥遥领先，也不一定就会真正成功或者出色，也许同落后人后的孩子具有同样的危险。因为一旦这样，他们就变得只对自己感兴趣，他们的目标就是夺取自己能夺得的一切东西，他们不懂得奉献和施与。

由此，阿德勒强调，教育的目的之一，就是训练儿童的合作能力。在儿童时期，就要被积极鼓励与人协作，在日常生活和游戏中，他们应该被允许以自己的方式做儿童应该做的事情。“孩子们应该对彼此感兴趣，这样才能享受到合作的快乐，懂得与人分享，这才是教育的方向”[3]教育，不论如何广义地界定它，不只是要允许好的影响产生效果，也是要正确评估孩子的创造力。从这些影响中创造了什么，如果创造的是错的，以后可以改进。我们发现改进的办法是增加合作与对其他人的兴趣，每一案例的情形都是如此。

在培养合作性的同时，也不能忽视培养人的独立性。“我们自己的生活必须由我们自己来开拓，这就是我们的责任，并且我们能够应对它。我们是自己行为的主宰者，除旧迎新的工作除了我们自己还能有谁？如果每一个独立自主的人都能用这种态度对待生活，那么，可以预见，人类的进步必然是永无止境的”[4]

四、使儿童生活充满意义

据阿德勒观察，在一般情况下，人们通过自己的行为来诠释生活的意义所在，几乎所有的人都只把这个问题和问题的答案通过自己的实际行为表现出来。如果你去观察一个人的行为，与此同时不管他的言论，你会发现这样一个现象：他的姿势、态度、动作、表情、礼貌、野心、习惯等特征，无不体现出他对生活意义的理解。他的行为方式让我们相信，他似乎对某种关于自身对生活的解释深信不疑，他的每个举动都代表着他对这个世界和对他自己的看法。然而，每个人对生活意义的理解是不相同，是有差异的。有些人的生活意义看起来非常美妙，而有些人的生活意义却很糟糕，有些人的生活意义错误少一些，有些人的生活意义则错误较多。

阿德勒认为，在人的一生中，生活的意义关联着三个问题：职业、社会、性。这三个问题具体可以表达为：怎样去谋取一个职业以便自己在这个环境中生存下去，怎样在我们的同类中提高自己的地位，以便我们能够相互协作、分享利益，怎样调整我们自己，以适应人类存在的两种性别与人类的延续借以依赖的爱情婚姻生活等等。每一个人对这三个问题所做出的反应，都很清楚地显示出他对生活意义最深层的感受。

阿德勒举例说，如果某个人的爱情生活不如意，对自己的职业不够尽心尽力，很少有朋友，甚至发现和同伴相处是件痛苦的事情。那么，他一定感到活着是一种艰难而危险的事情，生活对他来讲，挫折太多，机会却很少，他能活动的范围是狭窄的。生活的意义对于他来讲，就是保护自己以免受到伤害，因此他就倾向把自己包裹起来，尽量避免和其他人接触。

相反，如果每个人爱情和生活甜蜜，工作和事业有不俗的成就，善于交际，朋友很多，那么可以断言：这样的人必然会觉得生活是一种创造，生活中充满了机遇，没有不能克服的困难，因为对他来讲，生活的意义就在于与同伴们一起携手并进，为人类整体的幸福贡献出自己的一份力量。

根据生活意义理论，阿德勒论述了成长期的儿童对世界的认知方式和对生活意义的体认。阿德勒认为，从人类诞生之日起，人类就在摸索着一种生活的意义。即使是婴儿，也会想方设法估计自己的力量，以及估摸这种力量在他的生活中有多大的影响力。一般而言，在人的生命开始的第五个年头，他们就已经能够发展出一套独特而又固定的行为模式，这便成了他日后对待问题和工作的模式。在这个阶段，儿童就已经具有“对这个世界与对自己应该期待什么”的比较深层、持久的概念。之后，他会利用一张固定的行为模式来观察这个世界：当经验被接受之前，即已经被预先作了解释，而这种解释又是依照最先赋予生活的意义进行的。

阿德勒指出，人们对于童年情境的记忆可以通过很多不同的方式加以解释。而童年期经验的解释又都会在他们日后的行为中表现出来。只要他们不改变自己的解释，他们的行为就不会改变。个体心理学扬弃了决定，在此，经验并不是成功或失败的唯一原因，人们一般不会被经历过的负面感受所困扰，人们只会从中汲取决定我们目标的事物，我们被自己赋予经验的意义决定：当我们选择某种特殊的经验来作为自己未来生活的基础时，就有可能犯了某种错误。意义其实并不由环境决定，只是被自己赋予的意义所控制。

阿德勒认为，童年期的某种情境很容易让人孕育着严重的错误意义，成年人中的很多失败都是源于不快的童年经验。阿德勒通过三种典型儿童的分析说明了这一点。第一种儿童是器官缺陷的儿童，他们的心理负担一般会较重，很难体会到生活的意义是奉献。一般情况下，他们只关心自己的感受，还可能因为自己与周围的人有差距而感到自卑。当然，器官缺陷并不一定会导致人们抱有错误的生活意义的态度。有的儿童尽管身体有问题，身体健康状况不好，但是，他们却在努力克服这种局限，并给我们的社会带来了很多创新贡献和进步。奋斗让他们变得坚强有力，也让他们勇往直前。如果只关注他们的肉体，我们是无法判定这些人是否能够对这个社会有所价值。

第二种儿童是被宠坏，被骄纵的儿童，他们大多会把自己的意愿当做圣旨一样，命令别人接受。因为小时候不必通过自己的努力，他就成了上帝的宠儿。这类儿童把与众不同看成是生来就有的权利。如果当他走进一个并不以他为中心的情境中，而他人也不会以照顾他的情绪为主要目的状态的时候，他会感到若有所失，认为这个世界亏待了他。这种人没有学会用其他的方式与别人相处，总是只索取不付出，总让别人服侍他，这使他丧失了该有的独立性，不知道自己也能独立做事情。这种被宠坏的孩子长大以后极有可能成为社会的危险群体。

第三种儿童是被忽视的儿童。他们从来不知道合作是什么东西，在他们的生活解释中，从没有将这种友善的力量考虑进去。当面临生活困难时，他们总是高估这种困难和问题，低估自己应付的能力和他人的帮助、友善。他们根本不知道他还可以用对别人的友善和有利的行为来赢取感情和该有的尊敬。他不仅仅怀疑他人，也从来不相信自己。

阿德勒认为，器官缺陷、被骄纵、被忽视的情境最容易让人将错误的意义赋予生活。如果是从这种情境中成长起来的人，几乎都需要长大之后被帮助加以修正，以改变他们对问题的看法。他们必须被这样帮助，以便在生活中获取好的生活意义。如果我们真的对这类人有兴趣，也曾经试图在这方面做出努力，我们就能在他们的行为中看到他们的意义。因此，教育的目的之一就是提升儿童对生活的意义，让他们做一个对社会有用的人。

五、提升儿童的精神境界

阿德勒认为，教育的一个重要目的就是提升儿童的精神境界，引导儿童通向他的人生目标。精神生活的所有现象都可以被认为是对未来某种情境的准备。在心灵这一精神器官中，除了发现一种趋向目标运动的力量，我们几乎不可能发现任何东西，因此个体心理学认为人类精神的所有外在表现是指向同一个目标的。只有在恰当的目标确立以后，精神生活的的运动才必然发生。人的精神生活决定于他的目标。如果人的活动没有朝着一个始终存在的目标来决定、延续、变更和指引，那么人就不可能思考感受、希望和梦想。假如没有一个始终存在的目标，一个本身由生命的动力决定的目标，我们就不能设想精神的演进。

就儿童而言，我们必须观察得更深入，并质疑在他的生活中，能力和行动发展自身时最终要引导他所通向的目标。如果我们能进入他的灵魂，我们就能理解他的努力的种种表现是如何适合他的理想，而这个理想是他为了最终适应生活而创造出来。

综上所述，阿德勒建构的人格教育目的观是独特而新颖的，它注重塑造学生的整体人格，培养学生的社会情感和合作精神，彰显个体的生活意义，提升个体的精神境界，这在人格教育思想史上是独一无二的，丰富了人格教育目的的内容，促进了人格教育理论的发展，树起了一块人格教育的丰碑。不仅如此，它还对指导我国的人格教育具有重要的借鉴价值。我国当前的人格教育还不发达，存在着许多难题，迫切需要人格教育理论的支撑。研究阿德勒的人格教育目的观，对于培养学生的社会情感和合作精神，使他们感受到快乐和幸福，生活得有意义，树立正确的人生观和价值观，努力为社会、国家的发展努力奋斗，不断地提升自己的精神境界，促进他们人格的健全发展，无疑具有重要启示价值。

[1] 阿德勒. 超越自卑：送给孩子最好的生命礼物[M].郁丹，译.南京：凤凰出版社，2011：9.

[2] 阿德勒.心理与生活[M].叶颂姿，刘乐群，译.上海：上海三联出版社，2010：177.

[3] 阿德勒. 超越自卑：送给孩子最好的生命礼物[M].郁丹，译.南京：凤凰出版社，2011： 178.

[4] 阿德勒. 超越自卑：送给孩子最好的生命礼物[M].郁丹，译.南京：凤凰出版社，2011： 26.

(责任编辑 李琼英)

Adele's View of Personality Education Objective

LIU Li-ming HE Su-ni

(Academy of Education of Sciences, Hunan Normal University, Changsha, Hunan, 410016)

Adele, a famous personality psychologist in Austria, is the founder of individual psychology. His theory of personality education objective is quite unique with the basic connotation of shaping students' overall personality, promoting sound development of students' personality; cultivating students' social emotions, establishing favorable patterns of behavior and society for students, and enhancing their cooperative spirit; highlighting the significance of individual's life to make them useful members of society; improving the individual's spirit state. To study Adele's theory of personality education objective offers an important guiding value to the theory of personality education and the practice of personality education.

Adele; personality education objective; guiding value

2013-11-09

刘黎明(1962-)，男，湖南茶陵人，湖南师范大学教育科学学院副教授，硕士生导师,主要研究方向为西方教育思想史。 何夙旎(1992-)，女，湖南炎陵人，湖南师范大学教育科学学院硕士研究生，研究方向为西方教育思想史。

B64.06

A

1674-7615(2014)01-0051-06