实践取向：职前教师实践能力培养探寻

张登山

(嘉应学院 教育科学学院，广东 梅州 514015)

教师专业素养的形成和发展，是教师专业化发展的核心因素。其中实践能力是构成教师专业素养的重要组成部分之一，对于高等师范院校来说如何培养和提升职前教师的实践能力是一个值得深入思考的问题，因为职前教师实践能力的高低势必会影响到其职后的专业发展。

一、职前教师的知识结构与实践能力的界定

(一)职前教师的知识与实践能力

实践能力是心理学的一个术语，我国的一些学者认为实践能力是“保证个体顺利运用已有知识、技能去解决实际问题所必需具备的那些生理和心理特征。”[1]一个人实践能力的形成是一个复杂的过程，它会涉及生理成熟、获得经验等多方面的因素。美国心理学家斯腾伯格认为，缄默知识(Tacit knowledge)与实践能力有很大的相关。他认为“具有学业智力的人通常容易获得和运用'正式的学业知识'，这些知识可以从智力测验及类似测验中找到许多。而具有实践性智力的个体，其标志是易获得并运用'未明言知识'”。“所谓未明言知识指的是以行动为导向的知识，它的获得一般不需要他人的帮助，它能使个体达到个人追求的目标”。“未明言知识具有三种特性：第一，未明言知识是关于如何去行动的知识，从本质上说，它是程序性的；第二，它与人们所推崇的目标实现有关。第三，这类知识的获得一般很少需要别人的帮助[2]。”未明言知识不是与生俱来的，它必须从经验中获得，而且具有可迁移性。对此，斯腾伯格曾经做过一系列实验加以证明。这样，斯腾伯格以缄默知识为切入点，通过实证的方法，证明了实践能力必须从个体实践过程中形成和发展。这一实验为我们关注个体实践能力的发展提供了理论的依据。

关于教师的实践能力，笔者以为首先应从教师的知识分类的角度来看，而关于教师的知识分类，不同的学者有不同的理解。1986年，舒尔曼(Shulman)对教师的知识分类进行了研究，并提出了7种类型的知识，即一般教学知识、关于学生的知识、学科知识、教学内容知识、其他内容知识、关于课程的知识以及教育目标的知识。我国学者认为，作为一名教师，要想胜任教育教学，其合理的知识结构应具备三方面的知识，学科知识(也称为本体性知识)、条件知识和实践性知识。(1)学科知识方面，要求教师既要熟悉、深刻理解所教学科的知识，知晓知识的由来、组织、与其他学科的联系以及在现实情境中的应用，还要具备向学生传授学科知识的专门知识，了解学生的学习需要、学习困难，注意培养学生提出问题和解决问题的能力。(2)条件性知识，即教育教学中所运用的教育学与心理学的知识，包括学生发展、课堂互动、个体差异、教学评价、教学方法与策略、教学计划与目标等，掌握条件性知识有助于教师认识教育活动的规律，也有助于教师采取行之有效的策略对教育进行灵活而有效的调控，从而顺利实现教育目标。(3)实践性知识，即教师在实际教学过程中所具有的课堂情境知识以及与之相关的知识，此类知识大多数来自于实践，是教师经验的积累。这类知识往往以实践的形式表现出来。而实践性知识的丰富与否对教师的实践能力的形成和发展有着密切的关联，实践性知识的缺失往往是众多职前教师的短板所在。其次，对于职前教师来说，教师的实践能力主要包括语言表达能力、板书表达能力、实验能力、课堂组织与管理能力、与中小学生交往能力、应用现代化教学手段能力、自学能力和创造性地运用知识的能力等，也就是我们通常所说的从师技能，它是职前教师综合素质的体现。

(二)职前教师实践能力的必要性辨析

从职前教师的成长来看，其实践能力的提升是基于实践性知识的丰富与否，再从《教师教育课程标准(试行)》中所要求的教师来看，教师教育课程的设置首先要面临的就是基础教育发展对教师的需求。教师教育的课程目标和内容应该与基础教育对教师的基本素质要求有着密切的关系。随着我国基础教育改革的不断深入，对职前教师的实践技能提出了更高的要求，基础教育改革需要教师教育课程设置趋于实践价值取向。

首先，教师专业化对教师职业实践能力的企盼。教师教育的课程设置，既要立足于基础教育的发展，又要以教师的专业发展为基础。在知识观、课程观、教师观等发生变化的影响下，教师专业化的知识基础、能力要求都出现了更多与“实践”而不是“理论”相联系的趋向。从20世纪80年代开始，世界范围内的教师教育领域理论与实践发生着深刻彻底的变革。这场变革的主流趋势就是支撑教师教育的理念根基已由以往的“理论”转向了关注“实践”。[3]“实践性知识论”、“实践学”、“实践智慧”等一类命题的研究与实践不断推陈出新并越来越凸显其极大的教育价值，也成为重建教师专业化的基础。因此，建立以实践性知识与技能为基础的教师教育课程体系将成为促进教师专业发展的着眼点。教师所需要的实践性知识和技能反映在语言表达与交流、教学组织、班级管理、合作交往、现代教育技术以及终身学习等诸多方面，只有在教师教育课程的内容选择、结构安排等多个角度对这些实践性知识与技能进行整体考虑，才能最终确立教师不可替代的专业化地位。

其次，大力推行人才培养模式改革，着力培养新时期所需要的高素质创新型、高水平应用型和高技能型人才，更好地服务经济社会发展，是时代对高校人才培养的提出的一个新要求。2011年教育部在《关于大力推进教师教育课程改革的意见》中提出，“要围绕培养造就高素质专业化教师的目标，坚持育人为本、实践取向、终身学习的理念，实施《教师教育课程标准(试行)》，创新教师培养模式，强化实践环节，加强师德修养和教育教学能力训练，着力培养师范生的社会责任感、创新精神和实践能力。”高师院校在人才培养方案中应把教育实践作为一个相对独立的教学环节，给予较高的学分，以此加强对教育实践的重视。教育实践的价值追求应发展为帮助师范生实现由习得性知识支持的行为为主向由理性经验(反思而形成的案例性知识、实践性知识)支持的行为为主的转化，使师范生在教育教学活动中获得关于教学策略的一般知识，个体的实践性知识，以及教育的环境知识等。这种教育实践，不仅仅是使师范生能将习得性知识直接运用于课堂教学，更主要的是能为他们的专业发展提供一个平台，使他们能尽快地从一个初职教师走向成熟教师。

二、当前职前教师实践能力培养的现状

教师工作是一种实践性很强的职业，不仅要有很好的知识结构，而且要有很好的能力结构；不仅要知道教什么，而且要知道怎样教；不仅要给学生传授知识，而且要对学生的行为进行调节和控制等等，还需要具备一定的管理能力和人际沟通能力，教师职业的特殊性对其教育实践能力也有较高的要求。通过考察我国现行的高等师范教育，可以发现高师院校在教育实践课程、实践时间的保障、实践指导等方面仍然存在一些问题，不能促进学生整体素养的提高，也无法满足社会对未来教师的需求，如何培养高师学生的教育实践能力已经成为一个紧要和迫切的问题。

(一)教育实践课程设制方面的缺陷

教育实践性课程，就是将理论知识科学地运用于教育实践，发展准教师的实践智慧、形成实践能力、促进专业发展的课程。它以建构准教师的实践性知识、生成教育实践智慧为核心，突出课程的实践性。设置教育实践课程，并保证其在课程结构中的合理比重，是提升准教师实践智慧的基本保证。

从实践课程的目标上看，杜威提出“理论为实践服务”的课程观，这种课程观的最终目的是提高实践能力和水平，理论的学习和运用都是为实践服务的。从课程结构上看，高师院校既是普通教育的延伸，又是定向的职业教育，理应有完整、特殊的师范教育课程体系。然而，实际情况是师范院校除了多设了教育学、心理学和学科教学法课程以外，其它专业课程几乎与综合性大学没有什么区别。职前教师实习期间专业发展的深层次问题暴露了其原先获致的基础性素养及理论素养的不足，这些不足又源于实习前教师教育课程缺乏综合性和实践性的痼疾。高师课程的一个突出特点是重视专业理论和知识、轻教育理论和训练；重知识的传授、轻能力的培养；重必修、轻选修；重理论、轻实践的课程体系。大的方面尚且如此，学生教育实践能力培养的课程体系建设上就更加薄弱了，很多学校在这个方面的建设几乎是空白。从课程内容上看表现为实践课程的单一化，在教育实习时主要限于课堂教学与班主任工作，而教育科研、家访、教育调查、教研活动等基本上予以忽视，几乎是所有的学生都围绕着同一个内容进行实践。从国际比较的角度看，我国教师职前教育的实践性课程严重偏少。学科课程设置以理论知识的严密逻辑性和系统性为导向，教育专业课程也主要体现在对教育学、心理学和教学论等理论知识的掌握上。

(二)教育实践时间不足

导致职前教师教育实践能力不强的另一个重要原因是实践性课程较为薄弱，无论是课程目标、结构以及内容都还存在着一些问题。一些学者的研究表明，教师能力的形成在大学前为21.95%，大学期间形成的占12.74%， 职后形成的为65.31%。[4]国外，为培养师范生的教学实践能力，一些发达国家特别重视师范生的教育实习环节。美国的教育实习占职前培养内容的12%。英国的教育见习和教育实习的时间一般不少于20周。德国规定任教者必须通过修业和见习两个阶段。修业阶段要完成学校实践教育实习3次，共12周，见习包括教育见习和教育实习，时间在1年以上。[5]职前教师除了毕业前6～8周的教育教学实习外，很少与中小学联系，而且仅有的6～8周的教育教学实习也多数没有进行严密的安排，难以真正起到培养教育教学实践能力的作用。因此职前教师缺乏实践感悟和实践经验，对于教育教学工作的胜任能力差，致使用人单位对刚毕业的师范生缺乏信心。

(三)教育实践的指导不足

对于职前教师的培养培训来说，实践教学环节薄弱，始终是培养职前教师不可逾越的障碍。要培养具有较丰富的实践智慧的职前教师，需要“懂理论、会技能”的教师队伍。对于学术性还是师范性的选择，师范院校的教师更注重于教育教学理论的传授，而往往忽视对职前教师实践能力的重视。对职前教师实践能力的培养意识不强，如在专业实习时采取“放羊式”的教育实习，这种没有指导的实习，对于职前教师实践能力的提高，没有太大的帮助。更有甚者，有些教师本身缺乏指导学生实践的能力。对于职前教师来说，他们更需要的是具体的指导，如课堂调控、班主任等方面能力的提升。

三、实践取向的教师教育探索

长期以来，针对职前教师实践不足的弊端，实践取向的教师教育观，对当前职前教师教育的培养模式提出了挑战，对教师教育相关内容进行改革就显得尤为必要，我们结合自身的学科结构和性质，在保证专业主干课程或核心课程基本不变的前提下，对职前教师教育方面进行了一系列的实践探索。

(一)改革教师教育课程，构建教师教育课程模式

教师教育课程具有很强的实践性，“教育学大部分重要的内容是经验科学，由经验提炼出来，和生活有直接密切的联系。”[6]教师这个职业不仅需要教师具有 “教什么”的知识，还需要教师具有“如何教”的知识。在所教授的学科知识的广度和深度上，中小学教师可能难以比得上大学的专家和学者，但是中小学教师也具有其他领域人员不可替代的“专门的知识和特别的技术”，这种“专门的知识和特别的技术”关键就在“如何教”上，而“如何教”的知识和技术仅仅通过理论学习是不可能掌握的，必须通过实践性课程的学习才能有效获得。我们主要通过三个方面来进行探索：一是修改人才培养方案。在当前重视职前教师实践能力的培养前提下，在人才培养方案中有2个学分对学生的师范技能进行考核。即“师范技能训练”、“课堂教学训练”各占一个学分。从09级开始，在三个本科专业课程上，进行了必要的实践、实训课程改革。对教师基本技能方面，在教学计划里有1个学分用于对学生基本技能的考核(主要是对三字一话一演讲)。还拿出1个学分用于对学生说课、试讲，从而加强师范技能的培养和训练。二是改革传统见习方式。本专科学生从第三学期开始，分阶段(进入学校、进入班级、进入课堂、一展身手)进行。每个学期均安排1周的见习，每次见习都提出具体目标。(感受课堂、熟悉课堂)见习的方式灵活多样，与市、县、区的教研活动相结合的方式，也有到学校去见习一周，或者请中小学经验丰富的教师来本院做专题讲座或组织学生模拟练习等。同时，在课程教学法、公共课、专业课程里都增加了实践、实训的课时。三是改进教学方法和手段。在学科教学中，注重培养师范生对学科知识的理解和学科模式，强师范生学习兴趣，提高教学效率，着力提高师范生的学习能力、实践能力和创新能力。

(二)组建师范技能训练中心，加强职前教师教育实践能力的训练和监控

一是成立“师范技能训练中心”，专门负责本、专科学生的师范技能训练，统筹安排三个专业学生的技能训练。从大一开始，通过对学生各项技能进行摸底考核，为每一位师范生建立“个人的师范技能档案”，针对个人摸底的情况，制订其大学四年的训练计划，对其师范技能的缺陷，每学期有针对性的训练并进行考核。二是在学院学生会中成立“师范技能训练检查部”，协助中心的教师做好各项训练工作。师范技能训练检查部的成员是职前教师师范技能的督促者，他们通过日常的训练和检查来加强职前教师师范技能的提高。三是加强教育实践过程的监控，如教育实习工作，在实习前，要求做好与实习单位和学校的联系、沟通，做好准备工作；实习中，要求各指导教师要做好学生的备课、听课、评课、班主任等方面的指导工作，每个实习生的课都要听，都要评，并做好相应的记录；实习后，要求每个实习小组要召开总结会，每个实习生对自己的实习过程进行反思。学院在实践教学管理方面，常抓不懈，成为教学常规，定期检查课程中有关实践、实训的落实情况。

(三)整合师资力量，构建完善的职前教师培养队伍

除了我们自身的教师队伍之外，通过进一步整合全校的教学法老师的力量，研讨新课程改革视野下，如何适应基础教育改革的需要。同时还聘请校外的教师队伍，弥补教师队伍的不足。高素质的教师除了要有高超的教学技巧，同时也应具备崇高的职业理想和追求，通过我们的教师教育引导未来教师树立正确的儿童观、学生观、教师观与教育观。因而，名师的现身说法和引导就极为重要。我们通过聘请一批当地各中小学教学、班主任工作经验丰富的名校长、名教师为“客座教师”，邀请优秀中小学校长、教师对师范生言传身教，感受名师人生追求和教师职业精神。实行“双导师制”，形成高校与中小学教师共同指导职前教师的机制。对“客座教师”我们采用合同制管理的办法，明确其职责、权利和考核办法。破除高师院校与中小学之间的隔膜，加强了双方的合作，建立以教学和服务为主的研究取向，从而寻求到职前教师教育与中小学教育的最佳切入点和共生点，成为共建合作的伙伴关系，提高了职前教师教育的针对性、实效性和拓展性。

(四)构建多元化的展现平台，促进职前教师实践能力的提升

除了为职前教师的实践提供的微格教学、教育见习、实习之外，还注重学生实际工作能力的培养和训练，并在职前训练、实训基地建设等方面为加强实践教学创造条件。一是实施“造就明日之师计划”。从2005年开始实施“造就明日之师计划”，本项目充分依托教师教育综合技能训练中心强化师范生的实践教学技能。通过对常规教学媒体的熟练操作、微格教室的教学基本功训练、普通话的培训，可以初步达到教师的基本素质和基本要求；通过对多媒体的课件制作应用、对网络教学资源的整合、对远程教学的理解、对教学过程的自动录播分析，有效地提高学生在信息化时代对现代教育理念、现代教育技术的应用水平，强化师范生的从教技能和教师的综合素养。二是加强实践基地的建设。与当地30多所中小学校、以及监狱和劳教所建立了亲密的合作关系。三是打好“师陶之旅”的品牌效应。“师陶之旅”自创办至今已举办了八届，我院通过这一品牌活动，为学生师范技能的展示提供了舞台。从这一活动中涌现出大批优秀学生作品。学生的DV作品在全国获得一等奖，美术作品、三字一话、心理剧表演等在省市比赛中都获得奖励。四是实施卓越教师培养计划，从2012年9月起，按照“精英化”和“个性化”模式培养造就师德高尚、理念先进、业务精湛、锐意创新的高素质专业化中小学教师，进行教师教育人才培养模式的探索，构建具有特色的教师教育体系。

通过以上的实践探索，嘉应学院在职前教师实践能力的培养方面取得了一定的成效，目前的一系列探索和做法，更是期望能为高等师范院校职前教师的培养提供一定的借鉴。

[1] 刘磊，傅维利.实践能力：含义、结构及培养对策[J].教育科学，2005(2).

[2] 〔美〕R·J·斯腾伯格.成功智力[M].吴国宏，等，译.上海：华东师范大学出版社，1999.

[3] 洪明．反思实践思想及其在教师教育中的争议：来自舍恩、舒尔曼和范斯特马切尔的争论[J]．比较教育研究，2004(10)：1．

[4] 王邦佐，等.中学优秀教师成长与高师教改之探索[M].北京：人民教育出版社，1994.

[5] 刘晓红，段作章.中外几种教育实习模式的比较研究[J].比较教育研究，2000(4).

[6] 第惠多斯．德国教师培养指南[M].一安，译．北京：人民教育出版社，2001：66．