全球化视野下教师教育的叙事探究——专访加拿大迈克尔·康纳利教授

黄 菊

(西南大学 外国语学院，重庆 400715)

迈克尔·康纳利(F.Michael Connelly) 博士是多伦多大学安大略教育研究院的荣誉教授，他在芝加哥大学获得博士学位并长期致力于叙事探究、课程研究、教师教育、多元文化和科学教育等领域的研究。他曾经长期担任《课程探究》(Curriculum Inquiry)杂志的主编， 创建和担任加拿大多伦多大学安大略教育研究院教师发展中心(Ontario Institute for Studies in Education/University of Toronto Center for Teacher Development)主任。他曾荣获美国教育研究协会(American Education Research Association)终身成就奖、加拿大教育研究学会(the Canadian Society for the Study of Education)加拿大杰出课程学者奖、大学教师协会安大略省联合会(the Ontario Confederation of University Faculty Association)优秀教学奖等学术奖项。康纳利教授拥有大量的科研成果，出版专著近200部。他曾在课程研究、教师教育、人力资源开发和社区教学等领域，与约旦、埃及、西印度群岛、中国及中国香港有着广泛的国际合作。目前，他和许世静博士联合主持与来自温莎大学、多伦多大学、大艾塞克斯地区学区委员会、多伦多学区委员以及其他5所中国大学的研究人员合作的，由加拿大社会自然与人文科学研究委员会(Social Sciences and Humanities Research Council，SSHRC)资助的合作项目。

一、康纳利教授的学术经历及其对中国的兴趣

笔者：康纳利教授，您好! 感谢您接受我的专访。我的问题将围绕3个方面来进行。首先，您能讲述一下您的学术经历以及学术兴趣的形成吗？

康纳利：简短说来，我在阿尔伯塔大学拿到农业和动物遗传学理学硕士和教育学硕士两个学位后，当了两年中学教师。然后，我到芝加哥大学攻读博士学位，师从约瑟夫·施瓦布 (Joseph Schwab) 教授和本杰明·布朗 (Benjamin Bloom)教授。在那个时代的芝加哥，他们两个都是比较知名的人物。我那时是拿着奖学金的学生，也作为研究助理人员参与研究项目和系里的事务，因此我可以比较容易地与系里的教授接触。能够做到这一点让我具有得天独厚的优势，因为这也算是进入了学术圈的内部，让我在还是一名博士生的时候，就能够和教授们一起工作，学习他们做事的方法，这与只读博士项目差别很大。我常常告诉人们不要走捷径，捷径让人学到的只是皮毛，因为那样做会错失循序渐进、稳固基础的过程。一年后，我获得了芝加哥伊利诺伊大学新校区——环区分校[注]1982年该分校与医学中心合并成为伊利诺伊大学芝加哥分校。(Circle Campus)教授生物学的机会。我教了两年的生物，并负责一个科学教学的硕士学位项目。博士最后一年我又回到了芝加哥大学。我夫人当时是一个学区里的科学教师，并同时在攻读硕士学位。1968年，我们一起回到了多伦多，我从那时起就在多伦多大学，并工作了40多年，直到以荣誉教授退休。现在我主要参与中加教育合作项目[注]“加拿大-中国教师教育和学校教育互惠学习项目”为期7年，已经获得加拿大社会科学与人文科学研究委员会(SSHRC)3 381 000加元的研究资助。该项目由加拿大温莎大学教育学院许世静教授和多伦多大学安大略教育研究所康纳利教授共同主持，参与的加方机构还包括温莎大艾塞克斯地区学区委员会和多伦多学区委员，中方参与者包括西南大学、华东师范大学、中国外语教育研究中心、东北师范大学和北京师范大学珠海校区及其研究人员。西南大学的陈时见、刘义兵、李远蓉、瞿堃等多位教授是本项目的合作研究者和参与者。的研究。我对中国非常感兴趣。我特别清楚地记得几年前，当我在考虑退休的时候(那时我们还有强制的退休制度)，我曾对别人说过希望自己能够再年轻些，这样我就可以追随自己的兴趣去研究中国。能让研究中国成为我退休生活中的一部分是一件幸福的事情。因此无论从哪个角度来说我都很幸运，能有机会去探寻一个对我来说全新的世界。说到我对中国的兴趣，要从我的童年经历谈起。我成长于一个加拿大西部的牧区小镇，那里的人口只有50人，要离开小镇必须要走很远的路。镇上只有两家商店，其中一家的店主叫做龙谦(Long Him)。

笔者：是的，我还记得您在《叙事研究——质的研究中的经验和故事》[1]一书中提到过龙谦的故事。

康纳利：龙谦是我当时最喜欢的人之一，也是第一个让我体验到不同文化的人。我现在仍然记得他的齐胸高的大水烟管子，我小时候每次见到都会很兴奋。从那时起就激发了我对中国的兴趣。由于童年时龙谦的影子已经深深地印在我的心中，因此我始终对中国怀有一种雾里看花般的朦胧感觉。这些年我指导过90多名研究生。通过和研究生们的接触，我获益良多，而且由于我们这种指导过程是以问答或探究的方式进行的，因而比从书本上学到的更好。我有几个学生来自中国大陆，正是通过他们，我改进了我的学术观点。否则，类似那种“警惕中国”的偏颇观点也难免不会生根发芽。比如说，尽管我从西方媒体上与中国人一起经历着“文化大革命”，但之后亲耳听到“亲身经历者”第一手的陈述让我开始质疑和反思，最终让我少了一些西方式的道貌岸然，让我对原生态的中国土地产生了真正的兴趣。我的中国学生大多很为中国以及中国的传统和自己的中国背景而感到骄傲。同时，也有一些学生会批评中国。我从自己的学生中都能看到截然不同的两种态度。我认为一些批评中国的学生可能认为我太为中国辩护或者根本不清楚情况。我会从叙事的角度引导他们，给他们讲述别人讲给我的故事——每个故事都是由某个人讲述的，由于看待事物的角度问题，总会带有某种观点。如果讲故事的人变了或者看事物的角度变了，那将会变成一个完全不同的故事。

无论如何，我在思考中国时，叙事的角度起到了重要作用。 无论是对别人还是对我们自己的所见所闻，首先应该怀有一种包容和理解的态度。世界上某些人和某些地方，怀着对中国的恐惧。来自中国的学生们在帮我消除这种恐惧上起了主要作用，特别是许世静[注]许世静是加拿大温莎大学的教授，是康纳利教授的学生之一。帮我做到了。现在我们正好有这个中加合作项目，很多有趣的事情正在发生，我想在关于中国的研究上做很多事，能和许世静教授合作，我感到很幸运。因为她有很强的动力，能通过中国的视角来看世界。她主张中西方的互惠学习(Reciprocal Learning)，迫切希望能尽力让中国文化和生活方式不被误解，并同时保持严谨的思考和客观的分析态度。在这个项目里，她起主导作用，我只是辅助。

二、终身学习背景下的教师知识：含义与类别

笔者：您刚才谈到了从叙事的角度来看中国，您能谈谈您对教师教育的理解吗？

康纳利： 如何看待教师教育也应是一个叙事视角的问题。教师教育不等同于给教师一段时间去学习如何做教育。我在2013年6月以色列的一个教师教育者会议上说过，教师一生的时间都将要花在课堂上，而成为教师之前,他们花在职前教师教育项目上的时间却只有几个月[注]加拿大安大略省的职前教师教育项目时间为8个月。。我们能对他们在几个月里的学习成果抱有多高的期待呢？每个人在成为教师之前有各自的生活经历、个人历史和成长故事。事实上，我们作为教师教育工作者与职前教师真正接触的时间屈指可数。请大家好好想一想，我们能和他们接触多长时间呢？在这样短的时间内就能改变他们，进而(让他们)去改变世界么？我在芝加哥的时候有一个提高芝加哥市区教学质量的项目。芝加哥大学决定在教学硕士项目中培训市区的教师，于是一些好的教师来到芝加哥大学——全世界最好的大学之一，无数诺贝尔奖得主的摇篮——在完成了这个教学硕士项目以后，这些教师又回到教学系统中。但是，后来的研究表明，两年之后，这些培训过的教师与其他教师并没有区别，培训的效果没有显现。毕业后，这些职前教师就像芝加哥教师项目的教师那样进入学校。在那里，他们将会有新的生活和经历。我们可以尽力去做，但是如果世界没有因为我们数小时的教师教育而改变，请不要失望。这也是为什么我们一直想要倡导，特别是对于一个国家而言，需要把教师教育当作一项事业，一项贯穿教师生涯的终身事业。只有这样，我们才不会将教师教育发展的模式固化于某种具体的方式，如仅考虑大学里进行职前教师教育项目，应该跳出这个固定的思维模式——考虑大学如何与教育局、教师联盟(the Canadian Teachers’ Federation)[注]加拿大教师联盟成立于1920年，是代表全加拿大21万教师的专业教师组织。合作，去更好地发展教师教育。这样，问题就不会局限于我们在职前教师教育课堂上如何做，而是如何与学校系统互动发展。这也是芝加哥大学开展的伙伴式合作项目(Cohort Program)想要做到的。

此外，教师教育作为一项事业是一个复杂的概念。我在世界银行的会议上与一些非洲国家的代表交流，他们都是当地政府的教育制度的重要决策者。当我们谈到教师、教师教育的话题时，他们对我说：“康纳利教授，在我们的国家，我们的工作是如何让老师们回到学校去(教书)，而不是让学生回到学校(上学)。我们最大的问题是如何让老师今天来了学校明天还会来，能够坚持来学校上班。”所以在某些国家，教师不是一项职业。就是现在，在这儿(加拿大的安大略省)，刚毕业的年轻职前教师们无法找到工作，只能做代课老师。一些人代课十年都没有机会当全职老师。因此，当我们要考虑教师教育的终身发展和终身学习时，首先应该思考如何解决让教师成为一项职业的问题。这对中国来说，也是一个现实的概念。对一些教育系统而言，谈到教师教育时最应该关注的不是今天我们正讨论的内容，而只是简单地解决我们能做些什么，才能把教师工作变成一个有吸引力的职业，让优秀的人才补充进来并且留下来。 这也是一种改革，我们只有完成了这一改革，才能有基础去讨论我们如何教育孩子们，我们是否要依赖教科书以及如何具体地教学等具体的问题。

笔者：应该如此，否则就会导致本末倒置吧。

康纳利：是的，教师教育要从你们自己的教育体系开始，而非模仿别人。很重要的一点就是认清我们的教育体系是否需要，我们的教育系统是如何运作的。那些非洲的代表们没有这样明确表示，但是事实上这就是他们的意思。当时我本来准备讨论某个具体的话题，可是我还是决定先做具体的背景分析。因此，通过这个小故事，我强调的一点是教师教育的起点是叙事的视角和具体的背景。

笔者：您和克莱迪林教授(Clandinin)发展了知识的概念，区别了“教师的知识 (Teacher Knowledge)”和“教师所需的知识(Knowledge for Teachers) ”，很有理论价值和实践意义，您是否能向我们做一个简单的介绍吗？

康纳利：我们把“教师的知识”和“教师所需的知识”做了区分。因为人们总是说教师应该懂这个，应该懂那个，总是为教师们设定很高的标准。但是这并不是培养优秀教师的方法。教师教育是否和教师本身的知识相联系，才是教育出优质教师的有效之道。

正如我们批评有的教师把知识“灌入”学生的大脑，我们教师教育工作者也不能把知识“灌入”教师们的大脑，然后再去检测教师是否都学会了。难道这样做我们就能培养出优质的教师了么？我很怀疑。这也是我们把两个概念做区分的原因。教师的知识是一个叙事的概念，我们有很多的研究生的研究主要围绕教师知识展开，教师的知识是教师全部经历的集合，蕴含在对教师生活的叙述中。如果你作为一名教师教育工作者，坐在大学里设计职前教师教育项目，那么你需要知道：第一，对于我们想讲授给教师们的课程，他们本来就已经掌握了多少？第二，如何在教师教育的项目中与教师们进行互动？第三，如何准备并且实施可行的教育方案，让我们准备讲授的“教师所需的知识”与和他们自身拥有的“教师的知识”呼应联系起来？如何将准备好的方案与对教师或教师教育者的实际教学实践相结合，这是一个简单的概念，但它的作用却非常关键。我们把叙事视为教师知识的存在形式和表述方式，有的已在教师教育中用到叙述的方法，但一些人理解教师教育的叙事视角还有困难。以叙事途径探究教育和发展需要从根本上洞察到教师知识重于一切，教师知识比教师所需的知识更为重要。

三、全球化影响下的教师教育

康纳利： 我想就一个较为宽泛的话题——全球化，谈一些自己的看法。在北京时，从明陵回来的路上，我很吃惊地看到有些西式快餐连锁品牌的菜品很中国化。

笔者：是的，比如肯德基快餐推出了很多中式本土化的菜品。这也是我想问的问题，在全球化时代，教师教育和教育发展将会呈现出怎样的方式呢？

康纳利： 我在 2009 年主编、出版的《 课程与教学手冊》(the Sage Handbook of Curriculum and Instruction)一书中，有一章是关于国际教育和比较教育的。其中的一个观点是在全球化下，课程大纲会相互借鉴，但是教育仍然会根据本地和本国的情况做出相应的调整。就如肯德基快餐到了中国，会根据中国人的口味做出调整一样。有些人因为这些外来品牌入驻自己的国家，就抱怨全球化导致了殖民主义。但是，这些品牌，例如肯德基卖的根本不是西方的食物。如果你仔细想想这个问题，就会发现这些食物在引进到当地的过程中会慢慢发生改变，全球化在教育领域的影响也是如此。很多人担心我们要被中国淹没，我们会这样会那样。同时，中国也担心被西方淹没。大家都想着借鉴，却又担心被淹没，事实上并非如此。这些问题的实质就是本土环境和外来想法的交融、故事和事物的交汇。

笔者： 很有启发性，西式快餐的中国化是全球化和本地化的极好比喻。 在您的两位学生，许世静老师和晧维教授合著的《全球化和本土化的辩证发展中的跨文化教师发展：建立东西方之桥》一文中提到，当中国教育向西方学习的同时，西方也在学习东方。例如：一方面，标准化考试在加拿大越来越流行；另一方面，中国的教育改革想要减少考试的影响。您对在全球化和不同的认知和存在方式下的教师教育有什么看法？

康纳利： 这就是我们中加教育合作大项目要探索的。人们每天都担心殖民化，都不想放弃他们的文化，我很肯定中国也是如此。曾经加拿大规定原住民(Native People)与其他的居民在文化上要一致，因此他们把原住民家庭的孩子送入白人建立的学校，导致许多原住民的文化被根本性地改变，这是一个极端的例子。这种事情不会在中国发生，因为中国的制度和文化根基非常深厚，正是因为深埋其中的中华历史文化之根，全盘西化不会在中国发生，中国会一直保持其独立性。我和许世静引用过一本书 《逝者的民主：逝者是孔子和杜威》(The Democracy of the Dead：Dewey，Confucius，and the Hope for Democracy in China)，这本书观点新颖，探索中国和西方的文化和叙事的不同，谈到了孔子和杜威思想中的民主因素，阐述长期的文化叙事的交融。作者在书中提到的重要一点是中国与一些被某种程度上“殖民化”的国家不同，中国会自动地抵制西方文化的同化。该书作者的这一论点以孔子的思想为依据，不只是提及政治上的法规制度也谈论文化的自然属性——社会从下至上、从生到死都是由此决定。当然，中国在教育的地方分权和学生的主动性和创造力等方面需要提高。但是，中国和加拿大的环境有很大不同，因为我们的历史不同，这是一个叙事的视角。

我在今年5月西南大学的教师教育论坛上也讲到了，当人们进行教育改革的时候，很容易忽略的一点是：他们不是在一个全新的地方开始一个全新的事物。相反，他们是在长长的历史发展中开始改革，他们是在历史的中间开始的。因此，历史的力量很容易冲刷掉这些小小的改变。这也是为什么尽管中国会多多少少受到改革的影响，但还是会保留一些作为中国人所认同和骄傲的地方，教师教育亦是如此。不同的培养教师的方法，很有可能在某种环境下有用，但是如果缺乏深入思考这些方法对本土文化的适应,我们也不会借鉴这些方法。

我曾提到过我在埃及做了很多研究。一个长久以来困扰我的问题是埃及人视我们为引进的专家和智慧的使者。我们被引进的目的是告诉他们该如何做，西方的最新做法是什么，西方认为该做什么。我认为这个想法应该改变，不应该总是简单地把别人当作“专家”，这是“拿来主义”。正如许世静所说，“引进”(bring in)只是互惠学习(Reciprocal Learning)的一个方面。所以，我们从别人那里学习，不是我们也应该一成不变地按照原有的方式来做，而是掌握它如何能够发挥作用的原理。如果有一名专家来，我们不应该问：“请您告诉我，我们用您的方式应该怎么做” ，而是问“请您告诉我，您这种方式有何优点，如何发挥作用？然后，让我来告诉您，我的情况是怎么样的。最后，我们来谈谈有没有办法能让您的东西在我这里发挥作用(或者不适合我们)”。这看起来只是话语上的小小改动，却是根本性的变化。

这个话语的改变是一个非常简单的事情，但它根本上改变了如何看待你们现在所做的事情。比如说，你会不会还把某人当作是专家？你还会不会把他们当作是某个事业领域的领导者？即使对于经过长期潜移默化培养了文化敏感性和文化意识的人来说，要培养一个正确看待国际文化的态度需要很多年。大多数人认为北美是知识的源泉，言之必谈、言之必用北美的理论。我认为这是一种错误的做法。但是这也不是说我们要逃避它，把它扔掉，你需要用不同的立场对它。即：在发挥本地、本社区教师教育知识和实践专长的同时采用外国的经验，并把两者有效地结合起来。根据国际教育成就评价协会(The International Association for the Evaluation of Educational Achievement，IEA)和国际学生能力评估计划(Programme for International Student Assessment，PISA)的研究，芬兰的中小学教育位于世界前列，人们都想借鉴芬兰的经验。例如，芬兰人很尊重教师，所以为了搞好教育，我们也应该尊重教师。这不具有可比性。有人把尊重教师当成自变量，推导出尊重教师才能搞好教育。但自变量可以自由地从一个系统迁移到其他系统，“尊重教师”这个变量却不能，它只是系统中的一个组成部分，而不是一个独立的自变量。 如果尊重教师是芬兰的教育如此优异的原因，它是如何在芬兰成功的？这不仅仅是让教师的地位在我们的国家变得非常重要这么简单，应该解决的问题是：“尊重教师”是如何提高教育质量的呢？

就像如果我开的是雪佛兰汽车，而另外一个人驾驶的是福特汽车。由于发动机的原因，他那辆车的性能非常好，但如果我把他的发动机装到我的车上，可能连塞都塞不进去。如果汽车上的每一个部件都是一个独立的变量，那么雪佛兰的发动机也应该在福特车上运转得非常好。但事实上福特的发动机也需要车上其他部分设计的配合才能发挥全部的作用。同样的道理也适用于教育体系。我希望有人试图“往雪佛兰车上装福特的发动机时”能够清醒地认识到这一点。教学亦如此，它本质上是一个叙事的观点 。任何形式的变更和改进都是叙事性的问题，我这样说的意思是：本质上每个人都是当时特定的文化历史环境中的一部分，这个大的环境是无法改变的。

四、教师教育的图景式生态系统

康纳利：我本来是学生物的，我的博士论文是关于阿瑟·坦斯利(1935)在19世纪与20世纪之交有关植物生态学领域的哲学分析。坦斯利是第一个提出“生态系统”(Ecosystem)的学者。他提出这个术语目的是为了描述植物生长所需要因素的总和。植物为何能正常生长呢？因为有良好的肥料、阳光和水。这个答案亦对亦错：对，因为每一个因素确实都是使植物生长所必需的；错，因为这些因素确实是必要条件但不是充分条件。使植物正常生长的所有因素的总和就是生态系统，它是一个复杂的变量。例如，植物的生长还依靠风和鸟类传播种子。生态系统是一个复杂的环境，而学校同样是一个复杂的生态系统。因此，如果把学校当作一个生态系统，我们可以通过提高老师的素质来改善整个学校。这有可能，前提是我们必须考虑改变系统中所有的变量和因素。正如前面所举的芝加哥教师项目的例子，两年后那些培训过的教师与其他教师并没有区别。为什么呢？因为教师是在生态系统中工作的， 教师教育和发展是其他改革进程，如政策发展、课程发展和社区发展组成的一个庞大的有机体，这个有机体的每一部分都必不可少。教师教育工作者必须心中装着这个有机体并且学会在其中和谐地工作。因为我们的系统里有行政命令的安排，而且我们不是只考虑教师教育，而是必须考虑教师要成为什么样的人，处于什么样的环境，如何改变教师所处的环境和生态系统，使教师的发展得到实现。合作伙伴式项目(Cohort Program)便是对此的有力探索。我们与学校达成协定，学校不是接收一个，而是一组师范生，并且建立一套系统来支持这个项目，同时，大学提供反馈。这样，这些职前教师沉浸在浓厚和广泛的文化规范与实践共享中。教师培训以后，我们仍然和他们保持长时间的联系。这种合作伙伴式教学就是对教育生态系统的极好回应。我们不仅仅要考虑教师教育，也要考虑教师工作的生态系统。

前面芝加哥的例子就是很好的说明。我们必须考虑芝加哥文化和历史的方方面面，与之相符，而非与之相悖。一方面，教师教育值得花大力气投入资源，这样才能更好地发展教育，提高每个家庭和孩子的生活；另一方面，仅仅在教师教育上投入时间和金钱，安排更多的课程是没有用的。我们必须结合整个教育系统来考虑。就如蜘蛛网一样，如果你只是轻轻地触动，它会轻轻地摇动两下，但是很快又会恢复到原状。我在2013年5月西南大学中加教师教育国际论坛上谈到，我们可以用另一种角度来看待问题。教育景观是由自然本身决定。正如亚里士多德(Aristotle)所说，“在所有存在的事物中，有些是自然(nature)存在的，有些则是由于其他人为因素(human means)存在的”。什么是人为因素？举个简单例子，如果你看建筑物，它是人为所铸；如果看山，则是自然的杰作。

如果把这个理念带入教育，就可以叙事的方式来思考。 迈克尔·阿普尔(Michael Apple)把这股力量称为社会运动。根据他的观点，社会运动强于改革的努力。世间万事都是向前发展运动的。改革和变化不一定都能奏效，如果改革是逆自然的力量，就自然不会成功。例如就教师教育改革来说，一方面要考虑产生教育的环境，也就是整个的教育系统，而不仅仅考虑提供职前教师教育的大学。 必须分析和考虑这个系统的所有因素，考虑自然和文化的力量，究竟是什么在起作用。有人担心培训教师的方式要是和政府政策相矛盾怎么办？如果这样的方式对教师有好处，与政策相对也可。另一方面，要考虑政府的政策，并给予这个政策符合生态环境的诠释。你必须问自己，政府的政策是与历史文化的大潮相悖还是相符？ 因为政府可能与社会发展的潮流力量相悖。你如何给教师教育定位，这是一个很微妙的话题。 从广义以及全球化意义上来说，教师发展是不同的社区、政策制定者、政府官员、研究者以及教师教育工作者共同参与起作用。如何在高等教育中定位教师教育？ 我在多伦多的中国大使馆主办的第六届亚洲文化节教育圆桌论坛(Achievement and Challenges of International Education in China，the Six Annually Asian Cultural Month Educational Roundtable )的“中国国际教育的成就和挑战”讲座中谈到了考试制度和政府试图用各种办法减少考试系统的影响。但是，家长不这么想。因此，最困难的地方是我们有不同的生态系统。让孩子领先的方式就是依靠考试、辅导等方式。孩子就是通过这些方式进入大学的。如果我们改变了这一基础，家长会问：孩子怎么进大学？回到教师教育上，这是一个艰难的话题。因为如果从整体来看，教师教育是生态系统；从叙事的角度看，教师教育要考虑是从哪里来的，想到哪里去；从各方力量看，改革是亚里士多德所说的自然的力量，是迈克尔·阿普尔所说的社会的运动。

在西南大学的会议召开后不久，在2013年6-7月我参加了以色列举行的一个会议。这是一个关注教师教育工作者的会议，我是他们邀请来的几个发言人之一。我当时也讲到教师教育的困难。我说当我看教师教育工作者的时候，我意识到他们本身的潜力如此有限，以至于不能影响整个系统。其中一名会议的组织者站了起来，说，如果听康纳利教授的话，我们是不是应该收拾东西打道回府了(笑)。我对他说，不是这样的。我的一生都是在和教师教育打交道，我一辈子都是围绕教师教育进行研究，研究教师知道什么，如何实现教师教育的价值和教师教育的重要性。 但是我疑惑的是我们的梦想到底是什么，这些梦想会受什么影响。如果我们只改变课程，只改变考试系统或者只改变教师，这些都是系统的一部分，如果只是改变其中的一样，效果就很有局限。通过北美和欧洲的教育改革实施的总结回顾 ，发现没有什么改革措施是行之有效的，起码没有达到预期的效果。我记得我们在50、60和70年代，在教育改革的资金充足的时候做了大量的关于改革的影响的研究——其中有一些还是美国的重大资金资助项目。研究发现，改革项目的效果与注入的资金量直接相关。有了资金投入，就可以开展教师培训、管理者培训和学校领导培训等等。我们大量注入资金，改革很快就有了效果。改革带来的变化是有，但是巨大的变化没有。刘·史密斯( Lou Smith )和帕特·凯斯(Pat Keith) 主导的肯辛顿学校(Kensington School) 改革也以失败告终。回顾这些年也出现过一些模范学校，但是现在都不再有影响了。因为学校行政变了、社区变了、家长变了、政治变了、大的环境变了，因此教育是有关于生态系统的。

笔者：非常有启发性。生态系统的影响是如此深刻，作为教育者，我们如何做出改变呢？

康纳利： 教师教育工作者不需要打道回府。无论东方还是西方，我们都有相当的知识和技能底蕴让我们认为我们什么都能做。回顾美国的历史，是建立在脱离英国和重新开始基础上的历史。在美国人的理念中，一直都是从一无所有开始创造未来，想做什么就能成功。但是我们不必要在一片新的土地上和一个不同的生态系统中重塑历史。我在加拿大教育年会(the Canadian Society for the Study of Education)上说过，加拿大和美国对于改革的概念非常不同，不同之处是：美国看到一个问题，马上投入巨资去改善；看到另一个问题，又投入巨资。加拿大没有这么多的资金，不能像美国这样动辄投入巨资到一场场的教育改革中，因此他们只是慢慢地改变。我在两个国家都生活过，看到美国对教育改革投入了大量的时间、精力和金钱，从一个改革到下一个改革。但是加拿大在国际学生能力评估计划(the Programme for International Student Assessment，PISA)中的得分远高于美国。对教师教育而言，我经历了几次大的美国的教师教育改革。美国人要进行教育改革，就要改教师教育，但改革的效果不久就消失了，随之而来的是一场新的改革，如此循环。 就中国而言，你提到的问题的答案也是个未知数。希望在中加教育合作项目结束前，我能找到这个答案。中国的教育正在向前发展，正如美国开始的时候一样，凡事都飞速发展，你可以做任何想做的事情。和美国一样，中国在教育改革上资金投入很大，想做什么就去做，但是中国又有不同。最基本的中美区别是两个国家有不同的历史叙事。这不仅仅是历史叙事，而是深入到每个人基因中的不同的东西。

笔者：因此我们需要尊重生态系统和历史。

康纳利：回到刚才的问题上，我不确定中国的答案是什么。如果我们一起坐下来讨论，我会说不要太急于模仿美国的改革。因为你们的历史不同，急于模仿不会奏效。 联邦政府这么多年花了很多钱，因为他们有被其他的国家赶超的威胁，特别是亚洲国家，他们学生的学业成绩如此之高。看中国的教育时，我不会谈美国，我会谈你们自己的历史。许世静和我在《叙事探究与教师发展》一文中强调要学习本国本土文化传统，这是教育改革的起点。我在北京举行的“第二届全国外语教师教育与发展学术研讨会”(the 2nd National Forum for English as a Foreign Language (EFL) Teacher Education and Development)会议上的主题发言也是强调，教师发展要从本地和本国的系统开始，其起点应该是来自教师拥有的、深深扎根于本土文化传统的优势。事实如此，尽管这听起来有点令人沮丧。这是一个认识世界的本真和让所作所为符合这个本真的问题。人们相信自己有能力去改变世界，这是个好事，而放之四海而皆准的是同一概念在不同情况下意义有所不同。

同时，我们需要认识到这些改革的努力。半个世纪以来，北美的教育改革历史一直是课程改革和教师发展占主导地位。回到20世纪70年代，改革是由课程改革驱动的，因此不同的教学科目改革举措不同。教师是在考虑之中的，大量的金钱被花在教师的专业发展上，以让教师能按照课程设计的要求来教学，通过更新教师教的知识来改善其教学效果不佳的状况。然而，大量的工作都没有做到点子上。现在，课程在改革中的位置更低了，我们认识到，给教和学带来差别的是教师，而不是理论完善的课程资料。教师不仅是教育改革的中心力量，而且还是整个教育的中心。在课堂上，我们有内容、课程、视频，但是教师是培养学生的思维能力。回到教师和教师教育，这是一个艰难的事业。有人会辩驳说以后会不一样，随着虚拟世界的发展，教育环境的变化更加倾向教育技术的应用。比如西南大学就开始在教师教育领域很好地利用了教育技术。这是一个好的开始，教育技术及其在教育中的运用也许会前所未有地影响教师教育。

笔者：是的，吉瑞·康纳利(Gerry Connelly)[注]康纳利教授的妻子，曾任多伦多教育局局长，约克大学的兼职教授。教授在西南大学举办的教师教育创新论坛上也讲到了这点。

康纳利： 教育技术是教育和教师教育的热点。教师是教育改革的中心。斯坦福大学的教授拉瑞·库班有很多关于教育改革的著作，可读性很强。他曾当过教育局的学监，是一个实践者。他说，你(研究者)越接近课堂，就会发现改革产生影响的概率越小。我们可以改变学术资助的系统，比如把资助重点改为资助少数民族或者其他项目，或者我们能建新楼，这些都可以。一旦你打开门，进入课堂，你越接近课堂，就越会发现改革创新就越难实现。这也是一个叙事的视角，因为在课堂这个层面，它是人们互相作用的场所，是叙事历史发生的场所。因此，当你改动课程资料、运用新式多媒体或者教师培训时，这些都是在师生叙事历史互动的中间进行的，而不是教师要去改变的。教师需要和你互动，你有自己的历史，我有我的历史。 我们一起进入课堂，或者是教师做出改变，产生一定影响，或者一切只是和教师的叙事历史发生交集，一切基本上还是和以前一样。任何一种都有可能。教师可能把改革创新诠释为一种内容，而我们诠释为另一种内容。这些叙事历史相互起作用，发生变化。这是一个关于改革影响的实证研究而非理论展示的研究。因此，你越接近课堂，就会发现改革的影响越小。

因此，教师是教育改革的中心。另一种思考生态系统的方式是在生态系统中，所有的部分都是生态式(eco)的存在。如果在南阿富汗(Afghanistan)地区找到湿地，把它吸干，它就不再是湿地了。教育亦如此，教育是一个生态系统。我们在其中用不同的方式互相作用。现在有人说技术会取代教师，但是我不这么认为，也许在遥远的将来有这个可能性。教师始终处于教育的中心地位，让我们回到以色列的教师教育工作者会议，当时我谈到我刚才说的这些困难。这不是你做好本职工作的困难，我相信教师教育工作者能把工作做好。但是当我们确实有什么想法的时候，想要做点大事，比如在思考我们可否改变人们的态度，改变亚洲的移民等的时候，就会有困难了。但是我肯定不是说教师和教师教育工作者不重要。我一辈子都在做教师教育，我想要从我的角度看待教师教育。我不想有新的读者说，北美的教师教育改革的乌云笼罩在世界教师教育改革的上空。我想说的是教师教育很重要，你们新的学术刊物很重要，让我们有地方讨论改革和新的问题。由于我已经是退休的荣誉教授，我看到了事物的两面。我们要看历史的环境和具体的本土环境，否则我们就会有不平衡的和情绪化的判断。这就是我看待教师教育的方法，一是我不会只看其中一面，二是我们不放弃希望和信念。

笔者： 再次感谢您接受我们的专访。我相信在未来的日子里，您会对中国的情况了解得越来越多，也希望您有更多的著作能够翻译成中文出版。

参考文献：

[1] Clandinin D, Connely F. Narrative Inquiry:Experience and Story in Qualitative Research[M]. San Francisco:Jossey-Bass Publishers,2000:55-56.

[2] Anderson-Levitt K. Globalization and Curriculum[G]//Connelly M H, Phillion J. The SAGE Handbook of Curriculum and Instruction. Thousand Oaks，CA：SAGE Publications，2008:349-369.

[3] Howe E R, Xu S. Transcultural Teacher Development Within the Dialectic of the Global and Local：Bridging Gaps Between East and West[J]. Teaching and Teacher Education，2013(36):33-43.