思维培育：构建高效语文课堂之核心

蓝寿军

(江苏省南通中学，江苏南通，226001)

叶圣陶曾说：“多年来我一直认为，语文课的主要任务是训练思维，训练语言。”语文思维是指主体在读写听说活动中与言语同步展开的思维活动与思维能力。在日常语文课堂教学中，教师应当将培育学生语文思维作为课堂教学的重要出发点。

一、创设情境，培育学生思维的灵敏度

人类思维的产生归根到底是生存环境变化的结果，学生语文思维的形成必然受到课堂教学情境的影响。思维能力往往是思维个体在最佳心理状态下充分发挥的结果，而最佳心理状态必然是在良好的教学情境中形成的。所以，教师在语文教学中要想优化思维训练，首先就要注意创设思维培育情境。

思维能力是高级认识能力，是人的智力的主要构成部分。思维灵敏的学生往往具有很强的分析问题和解决问题的能力。思维是在语言发展的基础上促使具体形象思维逐步向逻辑思维发展，语文思维的发展更是离不开特定的语文情境与情绪体验。情绪体验的特性使课堂教学情境具有一定程度上的内隐性，但它对语文思维萌发的影响却是外显的。刘勰在《文心雕龙》中强调：“夫缀文者情动而辞发，观文者披之以入情。沿波讨源，虽幽必显。”语文教学说到底就是要引导学生“披文以入情”，在“情”的熏陶中，让学生展开想象的翅膀，“沿波讨源”，从而不断提升学生语文思维的灵敏度。教学过程说到底就是传授知识的过程，也是师生双方在情感、态度和价值观上相互融合的过程。学生能否接受教师所传授的信息，关键在于教师的信息能否满足学生的情感需要。这就要求教师必须增加情感投入，给知识、信息附加情感色彩，实施情感性教学，以教师自身的情感创设和谐的教学情境，为学生的思维交流、思维碰撞提供平台，创设氛围，从而促进学生语文思维的萌发。

二、多向解析，拓宽学生思维的广度

世界是普遍联系的，事物之间只要构成联系就会产生相互作用，这种作用和相互作用会以一种普遍联系的方式无限延伸，构成世界的整体性。培养语文思维的主阵地在课堂，课堂上教师传授的是一个个“知识点”和“技能点”，这些点就是我们思维的出发点，学生学习和思维的深入应该借助这一个个“点”来进行。当然，思维出发点的源头还是文本，同样的文本，挖掘程度不一样，对于学生思维发展广度的影响自然就有所不同。在组织教学前，教师首先得反复阅读文本、钻研文本，在吃透文本内涵的基础上进行二度开发。教材文本的二度开发，必须源于教材文本更要高于教材文本，主要表现在两个维度：一是对文本内容进行巧妙、创造性的选用；二是精心挑选相关辅助教育资源，进行巧妙整合和优化，这实质上就是教师对文本进行再加工和再创造的过程，是多向解析，这种多向解析体现了语文工具性和人文性相统一的特质。

事物的多样性、内部的矛盾性与事物间关系的复杂性也决定了我们在分析问题时不可避免地要进行多向解析。常见的多向解析方法有：1.类比生疑法，即在同类的类比中找出细微的差别，探究原因，得出自己的结论。2.联想生疑法，即紧扣文本中的相关知识点展开多向联想，找到思维触发点，追根溯源。如分析祥林嫂性格的时候，我们既要看到她勤劳善良、淳朴顽强、敢于反抗的正面性格，也应该看到她愚昧落后、麻木守旧、屈服命运的负面性格。同样，在分析王熙凤的性格时，我们既要看到她精明能干、历练果断的正面性格，也应该看到她刁钻狡黠、狠毒泼辣的负面性格。3.异同对比生疑法，对比能在异中求同的基础上发现疑点，借助这一线索就有可能找到理解事物本质的关键。4.借果推因生疑法，凡事有果必有因，“问渠哪得清如许？为有源头活水来”，在学生所接触的材料中，有些文本由于行文的需要留果舍因，我们在学习时，就可以借果推因，多问个“为什么”，这样的学习有助于优化文本解析质量。

思维广度是思维对知识的一种整合能力和延伸能力，即思维通过对事物的联系方式和相互作用的认知，表现为一种见微知著，见局部知整体，见个别知全貌，见过去知未来，见已知洞悉未知的能力。如果说知识广度是“量”的范畴的话，思维广度则属于“质”的范畴。语文思维广度从根本上决定了学生的视野。

三、善于质疑，发掘学生思维的深度

教师在课堂教学中不仅要关注学生是否萌发语文思维，更要注重发掘学生思维深度。思维深度，简单说来就是指思考的深入程度。心理学认为：质疑，最容易引起定向探究反射。有了这种反射，思维就应运而生，所以说思维总是从问题开始的。可以说，拓展学生思维、发掘思维深度的有效途径便是让学生学会质疑。卢梭说：“如果老是由你去指点他，老是由你去告诉他，结果你用这个方法的确会使他变成一个傻子的。如果你用你的头脑去指挥他的手，那么他自己的头脑就会变得没有用处。”

“学起于思，思源于疑”，有疑才能启发学生的求知欲望，疑能使学生心理上感到困惑，认知上产生冲突，进而拨动其思维之弦，达到发掘学生思维深度的目的。学生会因疑生趣，由疑诱思，最终以疑获知。教师首先必须更新观念，明确质疑不仅仅是教师的权利，更是学生学习的本质需要，要鼓励学生提出问题，特别是提出高质量的问题，而要想达到这个目的，学生只有反复诵读课文、钻研课文才行。同时，教师要引导学生在文本的过渡处、关键处、含蓄处和疑难处发现问题，与同学相互合作，共同解决。

陶行知说：“发明千千万，起点在一问。”这有力地说明了质疑的重要性。在课堂教学中，教师应鼓励学生思考，不断提出疑问，引导学生在预习中质疑，在听讲中质疑，也可以课后质疑；教师可以巧设矛盾，让学生发现问题，提出问题；也可巧用学生好奇心，引导学生探索；鼓励学生“标新立异”，培养学生质疑的独立性。教师在备课中特别要备问题，要巧提疑点。如教学《阿Q正传》 一课时，笔者设计了很有“弹性”的问题：为什么鲁迅用“Q”给小说的主人公命名？在英语的26个字母中，为什么单单选用“Q”这个字母，用意何在？一个“Q”字激起全班同学的思维火花。“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进”，学习的过程应该是不断“生疑—质疑—释疑”的过程，在这个过程中，学生语文思维深度得以不断深化。

朱绍禹曾说过：“语文课是语言学科，同时也是思维学科。”《义务教育语文课程标准(2011年版)》多次提及对学生的语文思维培育，其中“发展思维的严密性、深刻性和批判性”是其核心内容，可见培育学生语文思维发展才是构建语文高效课堂的真正核心。

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