课程观来到“后现代”

解相花

(诸城市实验小学，山东诸城，261000)

20世纪60年代诞生的后现代主义思潮促进了各个理论领域的变革, 课程领域也不例外，在其影响下,出现了后现代课程观。后现代课程理论以美国路易安那州立大学教育学院教授、课程理论专家多尔的后现代课程观最引人注目。他认为现在我们正处在一个范式转换的时代，即从现代范式转换到后现代范式的时代。随着我国课程改革的不断深入，课程观也已来到后现代。

一、课程观逐步走向开放

课程观即对课程的各种认识和看法的总称，包括对课程的目标、课程的内容、课程的实施、课程的评价等各个方面的认识。不同的课程观往往体现不同的课程价值取向，不同的社会思潮将产生不同的课程观。受后现代思潮的影响，课程观逐步由封闭走向开放。

(一)现代课程范式是一种封闭的观点

18世纪和19世纪物质世界中决定论盛行——笛卡尔方法论中的确定性以及牛顿稳定的世界观。它告诉人们事物之间的关系法则可以被发现，也可以被用于进行预测和控制。这种观点对19世纪和20世纪的教育研究产生了很大的影响，使得课程领域也呈现出一种封闭的、线性的、统一的、可预测的、决定论的倾向。20世纪初，教育专家热衷于对课程模式的设计，其中最为著名的应属被誉为“现代课程理论之父”的泰勒的课程模式。泰勒的课程与教学原理主要以目标为中心并围绕以下四个问题展开：第一，学校应该达到哪些目标？第二，提供哪些教育经验才能实现这些目标？第三，怎样才能有效地组织这些教育经验？第四，我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？由这四问可以看出现代范式下的教育目标先于教学过程，设定非常机械。课程内容是预设的、可确定的，其目的是将学生最终纳入到现在的社会体系之中，培养符合标准的“社会零件”。这使得教师和学生都成为目标控制下被动的活动者，并使教和学缺乏应有的创造性。泰勒课程设计模式是线性的，具有预定性、控制性和封闭性，是现代主义封闭课程体系的产物和典型。

(二)后现代课程范式是一种开放的观点

后现代始于20世纪末，“后现代”是相对“现代”而言的。针对泰勒线性课程设计模式，多尔认为后现代主义课程应该是建构性的和非线性的，是形成性的而非预先界定的。课程在开放的、互动的、共同的对话中形成与发展。为此，多尔提出了后现代课程设计的“4R”标准，即Rich(丰富性)、Recursive(回归性)、Relational(关联性)和Rigorous(严密性)。后现代课程的标准意味着课程是复杂的、转变的、开放的。后现代课程观是现代课程观的真正超越。

1.教育目标是不断生成的

多尔确信目标是丰富多变、不断生成的，是教师和学生在互动性活动中共同建立的。规划与执行是相互联系、一体化的活动，而不是单向的、序列化的、步骤化的活动。目的不是固定的，而是“思考的总站”。这种生成性的目标的确能给教师和学生以很大的主动权，并使教和学可以随时间情境、条件允许的状态而变化、调整，能对教学教育过程的不确定性和动态性特征有准确把握。

我国学校教育目标的形成有三种情况存在：一是先确定教育目标，在目标的引领下确定课程内容。教育目标几乎都是模糊的，在实施过程中才不断得到完善，这是一种普遍现象。二是有些学校也是先确定教育目标，完全按目标的引领确定课程内容，进行课程评价，但在反思课程实施中还会发现、生成一些新的目标，同时，发现有些课程目标很难实现。三是有些学校在选择课程时根本没有考虑目标的问题，只是觉得好。实施过程中，发现课程带来了变化，目标也应运而生。综观这三种情况可以看出教育目标是不断生成的。

2.课程内容是丰富的

多尔吸收了广大学者的理论、思想，构建了自己的后现代课程理论。多尔认为“课程不再被视为固定的、先验的‘跑道’，而成为达成个人转变的通道”。可见，课程内容不再是绝对客观和稳定不变的知识体系，不再是脱离教师、学生和情境的知识的组织，不再是他人实际的、简单排列的、序列化的步骤材料，而是师生共同探索新知的发展过程，文本/读者、教师/学生、体验/意识等都构成课程本身，决定着课程本身的丰富性。

多尔还认为，后现代范式中怀疑上帝可能使用了灌铅的骰子，偶然性随处可见。在他的课程乌托邦中，“没有人拥有真理而每个人都有权利要求被理解”，因而在课程内容上要有多种可能性或多重解释，要有“适量”的不确定性、异常性、模糊性。“适量”该如何把握呢？多尔认为这也无法确定，只能不断在学生、教师和文本之间予以协调。

3.课程组织是灵活的

在泰勒的课程模式中，课程组织是线性的、渐进的，课程是一系列相邻而独立的单元组合，时间作为学习内容的相关变量只有从累加的角度看才有意义，而不是被视为创造性转变的积极成分。后现代范式认为偶然性、不确定性随处都是。

后现代课程实施的各个环节不受课程目标的控制，教师与学生不受已定目标的束缚，而是面向教育情境，面向师生本身。这种后现代的“实践模式”具有很大的灵活性，也更加符合教学的实际情况。

新课程改革赋予教学过程以新的内涵，它不再是教师传授、学生接受的机械传输，也不再是课程计划的简单实施，而是学生主动发展和个性发展的过程，是课程的再开发过程。课程由专制走向民主，教学由封闭走向开放，这时的教学就不再是知识的传递和教材的执行过程了，而是对课程资源的创生、开发与利用的过程，对课程内容生成与转化、建构与提升的过程。

4.课程评价是多元的

在泰勒的模式中，评价是一个确定课程与教学计划实际达到教育目标的程度的过程。评价的结果不包括对教育目标的反思，而旨在改进教学计划与鉴别学生的优劣。

多尔认为，这种课程评价基本上是用来“区分胜利者和失败者”，“考试几乎普遍地作为区分手段而不是对话的起点”，其假设等级评价是对儿童所获得的准则和方法的多少的评定。而后现代主义已消解了现代主义课程评价标准的简单性、封闭性、精确性，强调评价标准的多元性、动态性、模糊性。从本质讲，评价已作为反思的起点，已成为共同背景中以转变为目的的协调过程。教师在评价过程中会发挥核心作用，是多元评价的一员。

纵观现阶段课程评价改革的实际，我们可对这一评价理念作以下理解：在评价功能上，由侧重甄别和选拔转向侧重发展；在评价对象上，从过分关注对结果的评价转向关注过程的评价；在评价主体上，强调评价主体多元化和评价信息的多元化，重视自评、互评的作用；在评价结果上，不只是关注评价结果的准确、公正，而更强调评价结果的反馈以及被评价者对评价结果的认同和在原有状态上的改进；在评价内容上，强调对评价对象的各方面情况进行全面综合考察；在评价方法上，强调评价方式的多样化；在评价者与评价对象的关系上，强调平等、理解、互动，体现以人为本的主体性评价的价值取向。

二、教师角色迈向多元

在课程实施中，教学价值的生成与变化受教师角色的价值观支配，不同的课程观要求教师在教学活动中扮演的角色是不同的。传统教师是学生学习的控制者，是知识的仲裁者。教师从成人的角度实施教学，教师单独拥有权力。

(一)过往的反思——对一组隐喻说法的再思考

关于教师，有这样一些隐喻：教师是“蜡烛”；教师像“警察”；教师是“园丁”；教师是人类灵魂的“工程师”；要给学生“一杯水”，教师得有“一桶水”。通过对这些隐喻的分析，我们不难发现每一项隐喻都有自己的优缺点，他们共同印证了传统教育文化是一种带有封闭、线性和霸权的文化。其特征主要体现在它的“独白式教学”，无论是知识的传授、能力的培养，还是人格的养成，其实质就是“灌输式教学”。这种教学控制整个教学过程的逻辑、机制和使命。教育变成了一种储蓄行为，学生是保管人，教师是储户。长期的灌输式学习使师生关系极为不平等，教学处于封闭状态，使学生变得内向、被动、缺少自信……这些旧模式对学生的伤害显而易见，甚至会对学生的成长与发展造成终身缺憾。

(二)教师是平等者中的首席——对后现代课程观教师角色隐喻的分析

多尔在对诸多有后现代先兆理论广泛而特别关照的基础上，提出了自己的课程乌托邦，即“没有人拥有真理而每个人都有权利要求被理解”。这一课程理想之中师生是平等的，只是“平等者中的首席”，“教师的作用没有被抛弃，而是得以重新构建，从外在于情境转化为与情境共存，权威也转入情境中”。可见，教师不再是解释者、他人价值的强加者、外在的专制者，而是对话者、转化者、内在于情境的领导者，这给教师提出了更高的要求。

1.教师是课程网络的开发者和优化者

在传统的教学中，教学与课程是彼此分离的。教师被排斥于课程之外，教师的任务只是教学，是按照教科书、教学参考资料去教，教师成了教育行政部门各项规定的机械执行者，成为各种教学参考资料的简单照搬者。

多尔认为课程是“随我们注意力的转移不断变化中心的复杂的马赛克”，是由各种交叉点予以界定且充满相关意义的网络。在这丰富的课程网络上，教师仅仅是各平等因素中的一个，是网络上的一个点，但他是一个关键的点，是平等因素中的“首席”。要在这种复杂网络中达到相应的教学效果，教师的作用不是降低了，而是对其提出了更高的要求。教师要有强烈的课程参与意识，要发挥课程变化的主体作用，积极主动地生成文本，促使课程向有利于教育的方向发展。在课程变化过程中教师必须随时对课程进行建构与解构，走在学生还没有看到的地方。

近年来，我国基础教育课程改革力图改变课程几乎被政府和学科专家“垄断”的局面，确立了国家课程、地方课程、校本课程三级课程管理政策，教材的编写由专家走向教师，教学内容由学科知识走向学生生活与经验。这时的教学就不仅仅是知识的传递和教材的执行过程，而是对课程资源的创生、开发与利用的过程，是对课程内容生成与转化、建构与提升的过程。这些都赋予了教师参与课程开发、课程管理的权力。这就要求教师不能只成为课程实施中的执行者，教师必须将课程与教学相互整合，在课程改革中发挥主体性作用，成为课程的开发者和建设者。

课程改革已吹到每一角落，很多学校都在进行着国家课程校本化的改革，例如：山东省诸城市实验小学的小学阶段课程层次、门类繁多，教学内容有重叠或交叉现象，导致耗时低效。学校倡导教师批判性地使用教材，通过国家课程、地方课程和校本课程三级课程有机整合，形成了校本执行课程。在国家课程校本化实施的过程中，归还了教师的课程研制参与权和自主重构权，教师成了课程网络的开发优化者。这使教师的专业能力得以提升，学生的素养普遍得到提高。

2.教师是教学过程中的平等参与者、反思促进者

后现代课程强调系统的开放性、自组织性、创造性，重视师生互动及对话。学生的学习是师生通过不断对话来探究未知领域的过程，在不断探究课程过程中，学生的学习能力得以提升。在探究的过程中，真正的知识或观点不是预设的，往往在“未经探索的联系中”，在“半遮半掩和半透明的可能中”逐渐创造出来。面对复杂多变的情境，课程的严密性要求防止课程走向弥散，还要考虑到学生受制于自身的身心发展规律。作为教学过程中影响课程发展的主要因素之一的教师，不仅影响教学过程的走向，而且决定了教学过程的效果。通过分析，可见多尔所提倡的后现代课程观的教学过程的师生是平等互动的，教师只是“平等者中的首席”。

随着课程改革深入，我国《基础教育课程改革纲要(试行)》明确指出：改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。新课程使得学生的学习方式发生根本性的转变，他们改变了原先单一、被动的学习方式，建立和形成旨在充分调动、发挥学生主体性的多样化的学习方式，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习，保证学生自主性、探索性的学习落到实处。在教学中，把学生当做学习的主人，师生通过对话，共同探讨课程文本。只保持“对话”继续是不够的，教学过程的最终目标是学生的和谐发展。教师要进行课程设计或与课程设计者“对话”，然后，在通过与学生“对话”中，使课程内容和价值得以重构。在这个视域融合的过程中，教师要不断反思、调整，从而促进课程知识的转化，促进学生不断地获取知识。

3.教师是走向“社会大课堂”的共建者和协调者

在传统教育中，教师仅仅是学校的执教者，学生的学习也基本上被圈定在教科书和一些教学辅导书的书本知识上。在学生的成长家园中，生活世界被严重剥离，科学世界成了学生的唯一生长家园。于是，人与人、社会和自然之间就出现了空前的危机，教育过程的丰富性已被冷冰冰的知识传授和理智训练所代替，人的主体性受到排挤和摧残。

教育历史的逻辑已经证明，科学世界和生活世界应始终交织在一起。科学知识是从生活世界中抽取出来的，只有回归到生活世界才具有真正的意义，才能使学生理解科学世界，使人获得理智方面的发展，构建观念的逻辑体系。 随着社会发展，学校渐渐地不再只是社区中一座与社区生活毫无联系的“象牙塔”，而是越来越广泛地同家庭、社区乃至整个社会发生各种各样的内在联系。一方面，学校的教育资源向社区开放，引导和参与社区的一些社会活动，尤其是教育活动；另一方面，社区也向学校开放自己可供利用的教育资源，参与学校的教育活动。学校教育与社区生活甚至社会已构成孩子成长教育的“大课堂”，构建一个多层、多维的立体网络教育体系。

我们不难看出课程观已来到后现代，教师的教学观念和教学行为发生了可喜的变化，学生的学习方式、方法有了根本性的转变，教师为自己脱下了权威的外衣，学生则由“必然王国”而进入“自由王国”，彼此间友好相遇、坦诚沟通。在课堂教学中，学生也不再仅仅是知识的被动“接受者”，而更多的是知识的自主建构者。学生的学习动机得到激发，学习兴趣得到培养，学习乐趣显著增强，课程也因此获得了建构与生成。

[1] 夏正江.论课程观的转型及其对新课改的影响[J].课程·教材·教法，2005(3).

[2] 〔巴西〕保罗·弗莱雷.被压迫者教育学[M]. 顾建新，赵友华，何曙荣，等，译.上海：华东师范大学出版社，2001.

[3] 〔美〕戴维·伯姆.论对话[M].王松涛，译.北京：教育科学出版社，2004.

[4] 〔美〕小威廉姆·E.多尔．后现代课程观[M].王红宇，译．北京：教育科学出版社，2000.