课堂评价的枢纽：评价规则的产生、开发及应用

卢臻

课堂评价的枢纽：评价规则的产生、开发及应用

卢臻

评价规则是启动课堂评价的枢纽，它的产生、开发及应用是课堂评价发挥功能的前提和基础。评价规则产生于师生互动，建立在学生学习经验、学科思维和范例探究之上，应用于学生学习的始终，在学习的不同阶段分别起着学习指导、学习规范和学习评估的作用。能否合理开发、应用评价规则，取决于教师的学科知识素养、教学能力和教学观念，这是教师面临的课堂教学改革的新挑战。

课堂；评价；规则

时下，人们大多在教师教学观念上责问课堂教学方式的转型，殊不知，转换教学方式不只是意识问题，还是能力问题。课堂教学是否由聚焦教师的“教”转向聚焦学生的“学”，关键在于课堂评价的功能能否发挥。

课堂评价介入教学并成功收集、诊断、反馈学生达标的信息，课堂教学即自然转型为以学生为本的主体课堂，从而实现促进学生成长与进步的效益最大化。否则，本着为学生学习的目的，无论事先做出多么周密的教学计划或教学预期，课堂教学都难以逃脱以教师为本的圈套。

课堂评价是“学”之于“教”的反应器，通过对学生达标程度的准确定位与适时监控“教”之于“学”的关注与落实，实施监控的主要手段即评价规则。评价规则是课堂评价的神经中枢，掌控课堂评价“基于证据的推理”过程，它的产生、开发及应用方式的梳理与澄清有助于课堂评价在课堂教学中的地位建立与功能发挥。

一、评价规则的产生：由谁制定？

从评价主体和评价情境上划分，评价被分为“外部评价”与“内部评价”两种。前者指选拔性考试等终结性评价，因其是由教师、学生以外的人员在教学终结后“对学习”的评价，评价的目的是为了满足教育问责的需要；后者指课堂评价等形成性评价，是由教师、学生在教学过程中“为学习”的评价，评价的目的是为了满足促进学习的需要，课堂评价因此也被认为是合乎人性的教育评价。[1]课堂评价也有内外之分。

课堂教学中“学”为主体，“教”不过是为“学”提供外在支持，教师的教学行为即为学习的外部情境。如果由教师执行评价，评价规则早于学生学习之前设定、呈现，对于学生的学习来说，课堂评价就是外部评价，分数、等级等的高下之论在所难免，很难在真正意义上促进学生学习。比如，教师提供给学生一整套作文评价规则，并对规则中的某些条款加以详细说明，然后要求学生按照评价规则写作文，结果往往是学生对评价规则多少有所领悟，但在写作上并无多大长进。原因无外乎是因为这种评价规则是“植入的”而非“自产的”，不能生成学生的学习经验。学生对评价规则不仅要有知情权、认同感，更要有经验性的体悟，因此，评价规则最好由学生参与制定，在学生学习的内部产生。制定评价规则的原则主要有以下三方面。

（一）评价规则建立在学生经验上

建构主义学习观认为:学习是新旧知识的建构、同化，评价规则作为学生学习的具体表现指标，自然也存在“以其所知，喻其不知，然后知之”的过程。

从本质上讲，学习与评价是学生识见的一体两面，学习是能力或行为倾向的变化，这种变化是内在的、主体性的；评价则是以外在的客体的视角识别、诊断学习所带来的变化，它本源自学习又高于学习。如果学生不是带着空脑袋学习的，那么，他们同样不是带着空脑袋评价学习的。学生经验中已有的有关某个表现领域的评价，就是评价规则生成的可贵资源，据此建立的评价规则才能被学生认为是亲切的、可接受的、可达成的。

（二）评价规则建立在学科思维上

学科内容知识包括具体的概念、规则和原理及其之间的联系，既包括“是什么”的知识，也包括“为什么是这样”的知识。[2]学科思维的核心就是能够运用学科知识思考事物之间的内在联系及解决问题的方法，它是学科知识结构完备及自动化运用认知策略的标志。

在探索评价规则的过程中，学生的知识往往是零碎的、表象的，在语言表达上多是直白的、言不及意的，教师需要在学生理解的基础上，运用学科知识进行疏导、提炼、总结，帮助学生找到上位概念并建立概念之间的联系，形成某个领域的知识结构和认知策略。比如，在“介绍事物”这项学习任务的评价规则的探究上，学生的认识集中在介绍清楚颜色、形状、大小、功能等零散的角度上，教师就要适时引导学生找到其上位概念——事物的特征，进而上升到“介绍事物要抓住事物特征”的理性认识，以理性认识逐步带领学生建立学科思维。

（三）评价规则建立在范例探究上

“举一隅不以三隅反，则不复也”，其中的“一隅”即范例，范例是反映整体的一面镜子，具有某种表现性任务的典型特征，因而暗含着该种任务的一般的评价规则。对范例的探究，可以由浅入深层层梳理、提炼范例的特征，然后扩而广之，由对个例的认知扩展到同类内容，总结、揭示出该类表现性任务的本质特征和一般规律。这是一个由感性认知上升到理性认知的过程，学生在形成认知的同时，生成了解决问题的经验和评判作业的标准，而所获得的经验本身就是评价规则。

比如，在探讨一篇文采丰美的散文范例时，我们可以发现，文采主要表现在语言、修辞、句式等方面的灵活运用上，通过对同类文章的比较、整合，学生能从不同角度描述文采的多种表现，从而形成有关散文文采的整体认知以及判断一篇散文是否有文采的识见、标准。在形成认知、生成标准之后，教师若能要求学生及时应用、迁移，他们就能在类似的新的情境中实践、创造、转化、提升自身的能力。

学生参与评价规则的制定，一方面强调了学生学习的主体地位，毕竟学习是产生于学生自主探究、发现的体验过程的，是学生内部知识的自动建构；另一方面强调了评价规则与学习的内在一致性，评价规则建立的过程就是探究学习的过程。在这个过程中，教师组织、指导学习的作用决定了学生学习的深度和评价规则的规范性和适切性，这是师生共定评价规则的意义所在。

二、评价规则的开发：哪些维度？

不管课程标准、课程结构或教材是如何规定的，评分规则的内容规定了教师和学生借以决定要采取什么措施来获得成功的依据———他们所看到的就是他们需要去做的。[3]这个论断包含了评价规则的两重内涵。

（一）评价规则是学习目标的深入细化

学习目标是最终学习结果的预期，其难免使用概括性的语言进行描述，或因为话语体系的差别，学习目标中难免会存在学生不理解的关键词语，那么，深入诠释关键词语的内涵便是学生达成目标的前提。比如，“概括文章的主旨”这条目标中的“概括”和“主旨”就是两个需要澄清的关键词，只有在明白“怎样做才是概括”和“什么是文章的主旨”之后，学生才能真正理解目标及努力方向，从而激起完成目标的动机；否则，在自行猜测目标的意图并猜错的情况下付诸努力，所带来的失败结果将严重挫伤学生学习的自信心。

评价规则就是对学习目标的进一步界定和厘清，其具体描画了实现学习目标的图景，告知了学生“应知”和“应会”的具体内容，从而明确了学习目标的难度和复杂性。

（二）评价规则是学生学习的表现指标

学习是一个从当前状态渐进到目标状态的过程，要顺利达到目标状态，学生必须明确四个问题：达到目标水平的表现是什么？我当前处于怎样的水平？当前水平与目标水平的距离何在？应该怎么做才能达到目标水平？当学生真正这样去衡量、反思自己的学习时，自主建构与自我促进的学习就诞生了。

当务之急的是，学生面前要有一个清晰呈现的表现水平导图，其能够提供比照的依据和达标的证据，这就是评价规则的另一内涵。它能够从不同角度描述学生完成目标任务的表现，明确告诉学生“做到什么”和“做到什么程度”以及所处的水平层级，是有利于学生管理、监控自主学习，激发为自己学习负责的责任感的。

可见，制定评价规则是一项严谨、科学的工作，不管学生在多大程度上参与评价规则的制定，教师事先都要根据学习任务预设评价规则框架，开发适合学情和目标要求的详细的评价规则，为学生提供充分的、灵活的指导。

根据目标分类学，学习目标主要由动词和名词进行陈述，动词一般指预期的认知过程，名词一般说明期望学生获得、建构的知识，即由知识维和认知维构成的学习目标二维矩阵。表现性目标虽然指向某种创造性的活动、任务，并不期望学生获得实际的知识，但在表述上仍然使用能够呈现任务的动词和名词，构成了能力维和任务实体维二维矩阵。如“会写一篇议论文”就是一条表现性目标，“会写”是表示能力的动词，“议论文”是能力指向的任务实体，评价规则需对“怎样算会写”和“什么样的议论文”进行具体描述。因此，与学习目标表述一致，评价规则内部也存在一个二维框架。下面以写议论文的表现性任务为例，具体说明评价规则的二维框架开发内容和过程。

1.任务实体维度

由名词描述的任务实体一般是学科领域中的普遍原理和抽象概念的知识系统，把握这些知识系统的特征并解构其组成要素，是开发评价规则的关键步骤。一般来说，任何一项任务实体都包括内在构成要素和外部组织要素，即内容要素和形式要素两个单元。

（1）内容要素是决定知识系统本质特征的基本单元，具有一定的层次性，在知识系统内部既相互独立又按一定的关系形成一定的结构。因此，在解构内容要素时，我们可以进行两个追问:构成任务实体的基本要素有哪些？要素之间的组织关系如何？对要素内在关系的追问主要是为了解读其内在联系，以便安排要素的前后次序。议论文就是一个抽象知识系统，内部三要素包括论点、论据、论证过程，其中，论点统率论据和论证过程，论据是论证的重要手段，论证过程使论点得以确立和证明。因此，论点居于重要位置，对论点的表述与论证是评价规则的重要角度，其次是论证过程、论据两个角度。

（2）形式要素是构成任务实体的外部元素，它反映任务实体的体貌特征，是任务实体的外在呈现形式，因学段学情的不同而有所变化。形式要素也可以从两个层面进行分析：除了内部要素，任务实体在形式上还有哪方面的要求，这些角度的轻重关系怎样。议论文的外在要素主要有语言、字体、字数等，语言显然处于重要地位，它是构成文章的重要的形式要素，也是评价规则的另一重要角度。

显然，对任务实体要素及其关系的理解、掌握、评价，这构成了一个人重要的知识素养，它建立在完备的专业知识结构之上。专业知识结构是一个高度组织化和精制化的知识体系，包括学科领域中的一般概念、原则及联系的知识，既包括“是什么”的知识，也包括“为什么是这样”的知识。任务实体的内外诸要素即是对这些知识的具体定义。

2.能力维度

在解析任务实体之后，我们需要从能力维度匹配与描述诸要素的表现。首先，能力维度要与相应的任务要素匹配，有什么样的任务要素就要有相应水平的能力与之适配；其次，能力维度要与相应的学段学情一致，面对同一种任务要素，不同的学段有不同的能力要求，不同的学生起点、特点有不同的能力期待。

在描述上，人们一般从学科的角度用动词陈述任务要素要达到的表现，即“能够做（具体动词）某事”，如“能够揭示论点的内涵”、“能够运用论据证明观点”等；有些任务要素则需用形容词或数词界定能力表现，即用“（能够做到）任务要素+形容词”的模式进行表述，如“（能够做到）观点明确”、“（能够做到）语言流畅”、“（能够做到）字数不少于600字”等。

对能力维度的描述要求教师不仅得掌握“是什么”和“为什么是这样”的知识，也要掌握“怎样做”和“做到什么程度”的知识。

表现性目标的实现，除了要求学生具备良好的知识、能力、素养，学生的态度、倾向也是不可忽略的要素。在评价规则的二维框架之外，有些表现性目标还要设立“态度维度”，如讨论、探究等活动就要求学生做到“深入思考”、“善于倾听”、“积极发言”等，同时对学生学习行为、参与学习的态度也提出了不同要求。

三、评价规则的应用：如何发挥功能？

评价规则是课堂评价行使教学监察权利的尺度、法规，课堂评价通过评价规则制动课堂教学的目标走向和良性运转，监管着课堂教学的内部秩序和学习质量。课堂评价伴随课堂教学始终，评价规则在不同的学习阶段发挥着不一般的功能。

（一）学前:评价规则是学习指导

评价规则是学习目标的精细化，具体定义为“目标是什么”及“怎么做才算达标”，因此，学习指导是评价规则的应有之义，包括目标指导和学法指导两重作用。首先，教师需指导学生准确理解目标内涵和达成目标的重要意义，通过分析学生现有水平，明确学生达到目标水平的可能性和挑战性，激发他们实现目标的自我效能感和“跳起来摘桃子”的自我成就感。其次，指导学生掌握实现目标的一般路径，通过具体交流“怎么做”和“做到什么程度”，学生可以构建学习路线图，并将自己带入具有体验性和过程性的学习情境之中，自主展开探究性的学习活动。万事开头难，在学习之前，教师如果可以向学生出示、解读评价规则，学生及学生学习自然就成为了教学的主体和重心，那么，教学在引发学生对目标承诺的同时也点燃了他们的学习动机、兴趣。

（二）学中:评价规则是学习规范

学习的过程就是学生遵循评价规则构画的线路图探索目标的过程，能否如期抵达学习目标，取决于学生是否自觉运用评价规则规范自主学习。自主学习是一种开放性的对话实践，同新的世界（文本）对话，同他人对话，同自我对话。[4]自主对话（探究学习、合作学习）如果不受制于一定的规则就会流于“自由谈话”，影响学习的效率和质量，这正是评价规则的用武之地。

在学生充分理解、接纳、运用评价规则的前提下，评价规则能够控制对话围绕目标而非随意“闲扯”，管理对话内容逐步深入而非停留表层，规范对话的方式方法符合学习的逻辑、规律等。尤其在小组讨论中，评价规则能够适时提醒学生修正讨论的方向、内容、程度，实现学习与评价的整合、同构。在实现目标的过程中，思维活泛的学生会有意外的、超越目标的、创造性的发现和收获，这是课堂教学追寻的可贵的生成性目标，它在预定的评价规则之外，却是教育教学目标的重要组成部分，因此不能因为既定的目标或评价规则而被排斥、忽略。

（三）学后:评价规则是学习评估

其实，评价规则无论在哪个学习阶段中的运用都带有评估的性质。学前，学生根据评价规则针对自身能力、经验、以往绩效等进行评估，衡量现有水平与目标水平之间的距离，激发自我效能感；学中，学生边学边评估，依据评价规则自我调节、促进、完善的过程就是评估的过程，学习即评价，这两个阶段的评估伴随学习始终，具有形成性、发展性；学后的评估则具有终结性、诊断性，是课堂教学结束后对学习结果的整体测评，主要针对学习目标，采用新的情境、材料进行迁移性评估，检测学生理解、运用的程度和水平，并将结果反馈给学生，教师可根据评价规则分析、解释学生的学习情况，促使学生进一步认识自己的学习力，增强他们完成新目标的信心。

对于课堂教学来说，课堂评价的最高境界应该是“无规则”。评价规则不是以直观的形式规范、控制学生，而是早已转化为学生学习的素养、能力，成为无形的内在的学习标准。所谓“从心所欲不逾矩”，指的是课堂评价规则既能促进学生自主学习、自由发挥、创造性地表现，又处处合乎学习规范，合乎课程标准的要求。

课堂评价能否正常发挥调节、促进教学的功能，关键在于评价规则的有机运用。没有评价规则的课堂评价就像一把没有量规的尺子，无法找到学生学习的可靠证据，也无法进行令人信服的解释、反馈，结果必然沦为教师经验性的一般的价值判断。评价规则是启动课堂评价的枢纽，它的产生、开发及应用对教师的学科知识素养、教学能力、教学观念等均提出了前所未有的挑战，成为了新课程改革在课堂教学层面能否成功的试金石。

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责任编辑/雷 熙

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责任编辑/王彩霞

G40-058.1

A

1674-1536（2014）08-0043-05

本文为2013年度河南省教育科学“十二五”规划一般课题“课堂评价存在问题及解决策略研究”（课题编号：[2013]-JKGHD-0476）研究成果之一。

卢 臻/河南省郑州市教育局教学研究室课程与教师发展部主任。（郑州 450001）