建构主义的情境式学习理论与应用研究

郭瑞燕，岳晓宁，薛秀兰

（晋中学院思政部，山西晋中 030600）

建构主义的情境式学习理论与应用研究

郭瑞燕，岳晓宁，薛秀兰

（晋中学院思政部，山西晋中 030600）

情境式教学是建构主义学习理论的实践方式，强调学习的主动建构性和知识获得的过程性。在情境式教学理论指导下展开《思想道德修养与法律基础》课教学，包含以下几个阶段：首先将教材内容进行主题式专题分类设计，其次在主题分类基础上突出使用问题情境式教学设计，再次进行课堂情境预设，最后根据情境预设展开具体的情境式教学。

建构主义；情境式学习理论；应用研究

一、建构主义情境式学习理论

情境式教学学习理论是指在教学过程中，教师有目的地引入或创设具有一定情绪色彩的生动具体的场景，以引起学生一定的态度体验，从而帮助学生理解相应知识，并使学生的能力得到发展的教学学习方法。[1]情境式教学学习是在建构主义学习理论基础上提出的，是建构主义学习理论的实践方式，也是在建构主义学习理论基础上把教学与实践、合作与探究、生活与学习结合起来的最好形式。

建构主义学习理论认为：学习是学习者自己进行知识建构的过程，所以强调学习的主动性。学习过程中社会性相互作用在学习中有重要意义，所以强调学习的社会性和协作性。强调情境学习，把所学知识与一定的真实任务情境联系起来，把在特定情境中解决特定问题作为学习目标。由此形成的情境式教学，其特点是：第一，学习的任务情境应该与现实情境相类似。第二，教学过程与现实问题解决过程相类似，教师提供解决问题的范式，并指导学生探索。第三，教学需要进行与学习过程相一致的情境化评估，即在学习中对具体问题的解决。[2]

与情境式教学学习理论相关的还有著名的实验心理学家赤瑞特拉（Treicher）的两个心理实验：一个是关于人类获取信息的主要途径，另一个是关于知识保持即记忆持久性的实验。他通过大量的实验证实：人类获取的信息83%来自视觉，11%来自听觉，这两个加起来就有94%。还有3.5%来自嗅觉，1.5%来自触觉，1%来自味觉。人们一般能记住自己阅读内容的10%，听到内容的20%，看到内容的30%，听到和看到内容的50%，在交流过程中自己所说内容的70%。[3]这就是说，如果既能听到又能看到，再通过讨论、交流用自己的语言表达出来，知识的保持将大大优于传统教学的效果。

依据上述理论研究，我们可以认识到知识信息获取的最佳途径是在一种协作、互动并且能激发学生的主动性、能动性的真实情境环境中展开。情境式教学法就是这种最佳途径，它是合乎人的知识获取生成规律的教学学习法。

二、情境式学习理论的应用研究——以《思想道德修养与法律基础》课为例

根据建构主义情境式教学学习理论研究成果，我们以《思想道德修养与法律基础》课为例，对建构主义情境式教学学习理论进行应用研究。

（一）对课程的教学学习内容进行主题式专题分类设计

为了情境式教学学习的顺利搭建和展开，需要对课程教材进行专题分类整理。教育部“05新方案”实施后，《法律基础》与《思想道德修养》两门课程合二为一，内容的编排全面广泛，但在实际课时安排方面比较有限，所以在有限的课时内要将此门课程进行深入透彻、广泛全面的讲解有一定难度。同时教材中对同一内容会从不同角度、不同层面进行多次渗透。基于上述情况，教师在整个教学过程开始之前可以按照课时安排将教材内容依据不同主题进行专题式分类设计，也就是将相关内容整合在一个主题专题下讲解，然后在专题下分主次讲授相关内容。

（二）在主题分类基础上进行情境式教学设计，突出问题式情境教学学习

根据专题式分类整合对教材内容的重新编排，应选择恰当的情境教学方式展开教学。情境教学方式主要有问题式、主题式、故事式。根据此课程的目标任务和大学生的思想成长特点，在《思想道德修养与法律基础》课教学中应该突出问题式情境教学。问题式情境教学法是指在教学过程中以问题为中心，教师根据选定的问题模拟真实生活场景，让学生扮演场景中的角色并结合自身的经验，进行判断思考并去解决问题。[4]教师通过启发和引导将正确的知识信息传递给学生。让学生由于解决问题的需要而产生对知识的渴求，主动去获取知识解决问题并在运用中形成对知识的认同，以提高学生对知识的运用能力，解决实际问题的能力，形成正确的人生观和价值观。

之所以突出问题式情境教学是因为大学生已经积累储备了一定量的知识，并有自己的知识体系，而且大学生自我意识强烈，喜欢独立思考、选择。大学教师面对处于青春期，有着强烈自我意识的学生个体，不能再用简单说教进行教学，应该创设问题情境因势利导，在问题情境中激发学生的思考、创新，真正提高大学生的主体性。

在创设问题情境时，应该注意问题的适度性、层次性、开放性，还要注意情境的合作性、真实性。设置问题时应该略高于大学生现有的能力水平，不应该过难或过易。否则，学生会畏难放弃或因太容易而失去兴趣。问题的层次性是指问题应该根据学生的水平设置起点，而后由浅入深，不断开发大学生的能力。开放性是指解决问题的正确答案不是唯一的，而是根据不同情境及主题需求，只要使得问题得到合理合法解决，就是正确答案。情境设置应该突出的合作性指在情境中问题的解决过程能够调动大家的积极讨论参与，而不是由某个人掌握话语权，每个人的意见都会得到表达，教师与学生处于同一位置展开讨论交流，每个学生都能参与其中，每人的意见都会对问题的解决产生影响。情境是符合大学生实际生活时空的，它源于大学生的实际但又根据教学要求经过科学处理的真实情境，没有脱离学生的感知范围，只有这样的情境才能引起学生的共鸣，才能展开思考。

（三）课堂教学情境预设

情境设计仅是搭建好教学框架，在此框架下如何具体展开教学还需要充实材料的支撑，需要组织材料进行进一步的情境预设。预设情境包括情境导引、情境分析、情境回归三阶段。[5]

（1）情境导引主要用于课堂引入、提供相关内容的背景，激发学生的学习兴趣。问题情境导引时应该选择大学生感兴趣并关注的问题，设置的情境应该贴近大学生的生活实际，使其能对情境有所感悟并在情境中思考。问题情境分析主要是展开问题探究、问题讨论。问题情境激发的思考使得大学生在情境中探索解决问题的方式，利用现有的情境展开对问题的分析研究，寻找问题的原因、问题的深层矛盾所在，解决时应该注意哪些方面，如何寻找解决的最佳方式，从长远的角度和效益最优化角度考虑。情境回归主要是为了实现对内容的总结归纳，或者提供对问题的拓展。解决了此问题情境中设计的相关问题不代表已经穷尽所有社会生活中会遇到的问题，在真实的社会环境中遇到的问题、矛盾远比它要多要复杂，所以问题应该得到拓展，不能仅停留在课堂，而应该举一反三，进行发散性教育。尽量帮助大学生解决在未知的未来、未知的社会境遇中会遇到的问题。

情境预设可以选用视频、文字、图表、音乐、漫画、人物场景模拟等图文材料；也可以选择时事背景、社会新闻、热点关注、人物故事、传媒热播等现实案例材料。设置情境时，不管是什么材料，首先必须具有逻辑相关性，相互之间不能离散或矛盾，应该围绕主题，对相关内容进行问题式分析讨论。其次，材料应具有逻辑递进性，不能只是材料的堆积，要对材料进行精选加工，形成自己的体系。最后，材料要有综合性，具体的课堂教学中，一堂课的教学应该既有图文材料，也有案例材料，使课堂既有感染性又有思想性。

（四）课堂情境式教学的实施

根据上述设计展开教学时，总体要求是每学期《思想道德修养与法律基础》第一堂课首先给学生介绍本课程的主要内容、教学目标和教学安排，布置本门课的查阅任务，告知查找资料的范围和应该阅读的书目。每次课堂教学结束时布置下一次课堂的具体任务，如分配角色和角色任务、布置查找的资料。教师再根据自己的教学设计展开具体课堂教学，包括以下几个阶段：

第一阶段：问题情境导入。通过角色场景模拟、社会新闻播报、案例播放等材料设置的情境引入课堂教学内容，提出相关问题。

第二阶段：引出学生已有的观点。在设置的情境中提出问题后需要引导学生展开讨论思考以解决问题，这一过程也是教学内容展开、学生对知识的获取过程。让大学生依据自己已有的知识、常识和经验先对问题进行解决，引出学生已有的观点。通过这一阶段，教师可以初步掌握学生现有的思想道德水平和法制观念，以确定教学的起点、重点和具体目标。学生则在问题情境中将已有的知识、思维过程呈现出来，与具体问题结合，在解决问题中发现自己的不足、自身知识的不完善，已有知识面对解决新问题的有限性，萌生获取新知识的需求，激发其主动性。

第三阶段：学生在解决问题中重建观点。将旧有的观点暴露于特定情境之下，但是依据已有的知识并不能真正解决问题，这实际上是在教材内容和学习求知心理之间制造一种不协调、不平衡，引导学生从不协调——探究——深思——发现——解决问题。不协调就是已有的知识与问题有联系，但又不能完全解决该问题，这样就必须要质疑，在质疑中需要新的知识才能解决问题，这样激发学生对新知识的渴望，把学生的认知活动和情感活动联系起来。对新旧知识的融合使大学生能够建立新观点，同时也掌握了教材内容。以旧知识为生长点生发新知识，在解决问题的过程中教师适时适当地引入新知识、新内容帮助学生解决问题。

第四阶段：运用新观点。大学生在问题解决中建构的新观点是否正确科学，需要将其运用到现实的社会生活环境里。对问题进行拓展，将在情境中获得的认识运用到新的类似的情境以检验认识，并进一步生发新的认识。因此，教师应该多设置一些类似情境让学生自主解决问题，这些情境应该完全取自校园生活、社会生活，由情境进入社会生活，使得新观点、新知识得到社会化运用以加深巩固大学生对知识观点的认同和创新。

［1］张本贞.情境的类型及其在思想政治课教学中的应用［J］.读与写杂志，2011（10）：152.

［2］汪青松.创设教学情境与高校邓小平理论三进［J］.思想教育研究，2002（4）：38-39.

［3］龚孟伟，李如密.论教学文化主体的心理需求与关系建构［J］.福建师范大学学报：哲学社会科学版，2011（3）：149-156.

［4］谢青松.问题情境式教学在“思想道德修养与法律基础”课中的应用［J］.湖北经济学院学报：人文社会科学版，2009（9）：146-148.

［5］彭建国.注重方法创新，增强高校思想政治教育的吸引力［J］.中国高等教育，2012（12）：27-28.

（编辑 申嫣平）

G642.41

A

1673-1808（2014）04-0093-03

2014-04-15

2012年山西省教育厅批准立项的山西高等学校思想政治理论课改革专项课题：《思想道德修养与法律基础》课情境式教学设计研究的阶段性研究成果（项目编号：JS2012013）。

郭瑞燕（1978-），女，山西介休人，晋中学院思政部，副教授，硕士，研究方向：高校思想政治教育；

岳晓宁（1963-），女，山西沁县人，晋中学院思政部，讲师；

薛秀兰（1975-），女，山西岚县人，晋中学院思政部，讲师，硕士，研究方向：伦理学。