论周洪宇之陶行知研究的学术方法及贡献

刘大伟

(南京晓庄学院 陶行知研究院, 南京 210017)

一、周洪宇与陶行知研究的缘起

在陶行知研究的“华中学派”学人中，周洪宇(1958—)是承上启下的重要人物。在国内陶行知研究领域，他入行早，研究时间持久，研究深入并取得了众多成果,产生了极大的影响力。更为难得的是，他极为重视研究的传承性，培养出一批年轻陶研学者，为陶行知研究的薪火相传作出了贡献。故而，从研究的广度、深度、持久度等任何一个角度来看，他当之无愧地属于海内外陶研界第一人。

周洪宇介入陶行知研究既有必然性也有偶然性。1982年1月，刚从华中师范学院历史系毕业的周洪宇被分配至本校新成立的教育科学研究所工作。在经历了初期转换专业的迷惘之后，湖南教育出版社来华中师院教科所商谈编撰出版《陶行知全集》一事，让周洪宇迅速调整了研究思路，在历史学与教育学之间找到了契合点，即以陶行知研究为切入点研究中国教育史。

“从历史系毕业分配到教育科学研究所工作，对于我来说是一个完全陌生的学术领域，这就意味着多年的历史学积淀可能会没有用武之地了，这对我是一次沉痛的打击，也就意味着我今后要重新选择研究方向，这种选择是痛苦的，但是你又不得不选择。很偶然的是，这段时间湖南教育出版社李冰封社长无意中发现了华师刊印的纪念陶行知九十诞辰的小册子，他就指派曹先捷编辑前来商谈编撰《陶行知全集》一事。曹先捷说从解放到现在我们国家没有出过教育家，也没有出过教育家文集，我们应该给教育家编全集，尤其是像他们这种教育出版社。但是解放以来没有教育家，那还是得研究解放前的教育家。最终，在学校与出版社商议得当之后，他们决定成立以教科所所长杨葆焜为主编，董宝良为副主编的编撰队伍。而我，由于在教育史教研室工作，又是历史学科班出身，就被委以起草体例、框架等重任了。从今天来看，这件事让我从改换专业的痛苦和迷惘中走出来了。正是这个机遇，使我的专业与工作有了结合点。它为我打开了一扇窗，完成了研究中国近现代教育史的学术转向，使我走上了陶行知研究之路。”①

“偶然与必然是需要深入研究的历史哲学的最高范畴，如同它们也是艺术和生活中的最高哲学范畴一样”[1]483，看起来周洪宇进入到陶行知研究领域是偶然性事件，事实上，深究其背后历史，会发现一些偶然中的必然。他扎实的历史学功底使得他成为《陶行知全集》编撰的不二人选，更为重要的是，其自身的主观能动性让他也选择了陶行知。大学期间，周洪宇深受李泽厚治学思想的影响，尤其是对李泽厚提出的“不强调从思潮着眼，就无法了解个别思想家的地位和意义；而不深入剖析主要代表人物，也难以窥见时代思潮所达到的具体深度”[1]484的观点深表赞同。李泽厚因为这一观点选择了比黑格尔更伟大的康德作为研究对象，周洪宇亦决定效仿李泽厚的研究思路，以“大处着眼，小处着手”，选择一流的教育家陶行知作为其研究对象。偶然与必然的一瞬间，决定了一个人的几十年，周洪宇选择了历史，历史也选择了他。

1985年，周洪宇参编的《陶行知全集》六卷本出版后，他考入教科所董宝良教授门下，以《陶行知与中国教育现代化》为题攻读教育学硕士学位，开始从整理陶研史料转向系统全面地研究陶行知。1988年，他考入史学大师章开沅门下攻读博士学位，并以《陶行知与中国现代文化》为题撰写了国内第一部以陶行知为主题的博士论文，进一步奠定了他在国内陶研界的学术地位。2000年底，他远赴陶行知的母校——美国哥伦比亚大学师范学院，近距离领略了哥大文化并搜集了一批陶行知当年在海外留学的原始资料。近年来，他在陶研领域仍然笔耕不辍，相继撰写了《陶行知生活教育学说》、《陶行知画传》、《陶行知年谱长编》、《全球视野下的陶行知研究》等多部陶研著作，同时指导了数名博士生从不同角度继续从事陶行知研究，在理论层面上进一步丰富和完善了陶行知研究体系。此外，周洪宇还把陶行知研究与实际生活结合，追求其教育思想的现实价值。在他担任全国人大代表期间，他为教育公平献计献策，努力推动义务教育免费政策的出台，努力推动高考制度的改革，努力推动教师队伍的建设，努力推动中小学校车管理条例的颁布，以及提出“阳光教育”理念，这些都是从他的陶行知研究中发展而来的。2011年，周洪宇向全国人大提出设立国家级教师最高奖“陶行知教育奖”的议案。在他看来，陶行知丰富的教育思想与实践、崇高伟大的人格魅力，堪称现代教师的楷模。这一提案立刻引起了社会的良好反响，当年就由中国陶行知研究会评选出了七名“陶行知教育奖”获得者。谈及这些成果，周洪宇表示：“我的研究可以用三个圆圈来概括。内核是陶行知研究，中间是教育史学研究，外围是教育政策与法规研究，而所有的这些研究，都是从陶行知研究演化而来，陶行知研究是我所有研究的历史根基。”①

二、周洪宇对陶行知本人的研究

作为其所有研究的出发点与归属点，周洪宇的陶行知研究结论也是别具一格，独树一帜。在他看来，陶行知是在中西不同文化的碰撞与交融中成长起来的教育家，同时又为中西文化的交流与融通作出了巨大贡献;他汲取了中西文化中的精华，批判地继承了儒家、墨家、基督教、实用主义思想中的优点，在教育实践中始终不忘文化创新使命;他十分注重在语言文学、大众艺术、大众戏剧、现代科学、新闻出版甚至新图书馆运动中的文化传承与创造。这一切的汇聚，使得陶行知当之无愧地成为“20世纪综合性的文化伟人”。周洪宇的这一观点打破了学术界一直将陶行知研究局限在教育学、政治学领域的禁锢，而是将陶行知置于中国现代文化的历史背景下，从微观与宏观、部分与整体的视角予以了新的诠释。

周洪宇认为，作为中西文化碰撞和交融的产物，陶行知的人生经历了重要的三部曲，从接受传统文化的熏陶，历经西方文化的洗礼，最终归宗于马克思主义，这使得陶行知“既有着强烈的民族意识，又具有恢弘的世界眼光；既时时追踪着时代潮流，又处处从中国现实与国情出发，成为中国近代以来最民族化又最世界化、最有传统性又最有现代性的中国人之一”[2]46。周洪宇提出的“三部曲”之说颇有新意，可谓是对其师章开沅提出“三重文化圈”说的加工、再造和超越。章开沅的“三重文化圈”仅仅包含了陶行知在青年时代所受的东西方文化交融的影响，至于成年之后的陶行知是否仍在接受西方思潮与中国传统文化的洗礼，章开沅并未作出过多分析。周洪宇显然是汲取了其师的说法，并将“三重文化圈”压缩为“人生三部曲”中前两部，独具匠心地加上了“归宗马克思主义”。周洪宇认为，马克思实践唯物主义观对陶行知后期的思想转变起到了很重要的影响作用，也正是这种转变，“给他中西结合创造新文化的伟大实践提供了正确的世界观和方法论”[2]45。法国历史学家费尔南·布罗代尔曾提出研究历史就应该穿透事件的历史表层，揭示隐藏在表层之下的、影响集体存在的力量，所以他对历史的时间作出了深刻地阐述，将其表述为长时段、中时段和短时段。尤其是他的长时段思想深刻地改变了历史学的面貌，也只有从长程的历史观来研究事物才能更为全面宏观地揭示出历史的本质所在，“无数的层面和无数次历史时间的剧变都根据这些深层结构、这种半停滞的基础得到解释”[3]。显然，在解释陶行知的一生这一点上，周洪宇的长程历史观的“三部曲”说是最为合理的了。他将其师“三重文化圈”关注的二十余年时间扩展至陶行知人生的整个时间段，在一种缓慢变化、近乎停滞的大历史观下从文化学的视角完成了对陶行知的整体考察，可谓是其对师说的一种全面性超越。

既然是从文化学的角度切入，周洪宇也就深入剖析了陶行知的文化观。他认为，尽管陶行知对文化的本质、功用及文化解放的对象、任务、方法和途径都作了重要的论述，但在中西方文化交融的历史大背景下，陶行知也曾一度陷入迷惘。不过最终陶行知还是提出了“民主的、大众的、科学的、创造的”四大方针，这一方针与毛泽东的文化方针在精神上完全达到了一致，这也是“陶行知晚期文化思想及他对中国文化发展道路独立思考的产物”，“它达到了当时人们所能达到的思想高度，在中国近现代思想文化史上无疑是十分杰出的”[2]51。对于陶行知的思想学说，周洪宇也从中外文化交融的角度予以了分析。他认为，陶行知的政治思想是其吸收了古今中外民主思想之后的产物，其中既包容了儒家“民为邦本”、“民贵君轻”、墨家“兼爱”、孙中山“三民主义”的思想，又囊括了西方民约论、天赋人权说、林肯“民治、民有、民享”的共和民主观念，特别是在受到马克思主义及中国共产党的影响之后，陶行知形成了以“新民主主义和社会主义民主观为基本内容的新型政治思想”[2]56，成为了一个“无保留追随党的党外布尔什维克”。在哲学思想方面，周洪宇认为，陶行知在经历了将王阳明“知行合一”思想与杜威实用主义哲学结合的失败之后，他批判地继承了这两者的优点，并结合了墨子的知识论与马克思主义哲学观，在哲学思想上为中西文化的糅合作了又一次创举，体现出其不断博收兼取中西文化精髓的努力与追求。在教育思想方面，周洪宇认为这是陶行知对中西文化博取兼收最为突出的亮点。陶行知对杜威教育思想从学习接受到改造扬弃，并不仅仅是一种字面上的翻新，而是陶行知整个政治思想、哲学思想的根本性转变，“这是随着对中国社会了解的加深，是他人生观、世界观产生跃进在教育观上的反应”[2]58。

在近代中西文化交流碰撞中，基督教是一个不可不提的话题，它对中国近代诸多知识分子产生了巨大的影响。论及陶行知与基督教的关系，周洪宇认为，虽然在1913年陶行知读书时“一度皈信基督教义，但他绝对不是一个狂热偏执的基督徒”，“他对基督教义既有接纳，也有排拒，并且接纳中有排拒，排拒中又有接纳”[2]63，具有着强烈的主题意识和清醒的理性精神。从内在因素来看，基督教救世、平等、博爱的教义与中华文化中“亲仁”、“兼爱”等观念糅合之后，形成了具有鲜明政治倾向的人道主义思想。从外在因素来看，陶行知就读的教会大学的氛围也使得他对基督教义有了更多理解。因而，完善个体人格和救国救民的双重需要成为了陶行知在1913年皈依基督教的重要动力。在近代中西文化交流史上，教会大学的作用不可不提，它成为了当时中西文化碰撞与交融的重要载体。正如在中国多年从事教会大学工作的芳威廉博士所言：“早期由于(中国)缺少现代化的高等教育体系，任何新事物都难免是舶来品。新式大学显然是外国输入，严格区别于中国的传统教育。”[4]这些学校浓厚的基督色彩使其成为在教会大学接受教育的中国近代知识分子所接触的第一个文化交融圈。在这个圈子中，一批近代知识分子完成了对西方文化的排拒与接纳，由中华文化圈迈向了西方文化圈。但不可否认的是，在经历了向西方近代文明的模仿、学习与趋近之后，这一群知识分子最终还是回到了民族文化的土壤中寻求民族的主体意识，以求延续中华文化的精髓。陶行知的个人经历，则是对这一文化离异与回归的最好注解。这一特定的时代条件、社会背景和个人因素促成了陶行知这一文化伟人的诞生，周洪宇的考察显然最为合理地解答了这一问题。

周洪宇认为，陶行知能够正确对待中西文化教育，对内他以科学的态度批判继承了中国传统文化教育中的合理成分，推动大众语文运动，创造了一系列脍炙人口的新诗，既是近代新诗的奠基者之一，也是近代教育诗的开创者。[5]同时他又强调大众艺术，以生活教育为载体亲自从事艺术创作与艺术实践，开创了现代大众文艺的先河；对外他批判地吸收了西方文化教育中有利于我国的积极因素，在杜威实用主义教育理论的基础上，创造性地提出了以“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”为核心的生活教育理论并将其应用于中国实践。与此同时，他还充当了中外文化教育交流的使者，为中西文化教育交流作出了突出贡献。因而，“陶行知不仅是近现代中国伟大的人民教育家，而且是20世纪综合性的文化伟人”[2]490。

周洪宇借助文化学的视角解读陶行知是有着独特的历史背景的。上世纪70年代末80年代初，历经“文革”磨难的一代人无一不在思考着“中国将往何处去”，严重的信仰缺失使得人们陷入了迷惘之中。这一时期中国的知识分子对西方的思想文化充满了学习与借鉴的渴望，而思想界的精英们敏锐地觉察到了这一点，开始大量翻译介绍西方的现代思潮，出版了大量西方思想家的学术著作。在西方各种新思潮、新学说的影响下，中国的思想界掀起了一股“文化热”，他们从关注中国传统文化入手，反思中国传统文化的利弊，思考传统文化与中国近代化发展的关系。这不仅是继“五四”之后的又一场思想启蒙运动，也是对现实政治体制改革思考的曲折反映。提及这场“文化热”，周洪宇表示：

“像当时许多渴望真知的年轻人一样，我也不可避免地被这股来势汹涌的文化热潮所席卷。读书与研究的热情极高，每日沉溺于阅读各种关于思想和文化的书籍和文章，奔赴武汉各大高校旁听关于文化问题的讲座，参与各种文化问题讨论会，思考中国传统文化与现代化的关系，并先后撰写发表了《关于文化学研究的几个问题》、《文化系统论纲》等论文，甚至计划与华中师大俞怀宁、程继松等青年教师一道编写一本《文化学概论》，打算创立一门新的综合性的文化学学科。”①

尽管由于“文化热”因80年代末期的政治风波迅速降温，但这并不影响周洪宇将文化学的观点引入到他的学术研究当中。周洪宇认为，文化与教育犹如孪生兄弟，“文化的传承与进步离不开教育的作用，教育的变革与发展也有赖于文化的支撑”[2]2，文化会影响教育思想的形成与教育方法的抉择，而教育则会对文化的传承起着抉择、积淀与创新的作用。在这一点上，陶行知的生活教育学说是最为典型的代表。生活教育学说是在批判、继承和发展的基础上“以现代教育理论为主干，同时又吸取了大量传统教育的合理因素而形成的一种教育学说，既有强烈的时代气息，又有鲜明的民族特色”[6]254，同时汲取了杜威实用主义教育思想的合理的内核，摒弃了不符合中国国情的杂质，将生活与教育的联系又向前推进了一大步。对于这一中西文化交融的教育学说，周洪宇从本体论(生活即教育)、场域论(社会即学校)和方法论(教学做合一)等层面予以了详尽的分析。他认为，尽管陶行知从杜威处借鉴来了“生活”与“教育”这两个概念，但是从本质上来说却是截然不同的，陶行知的“生活”实质上是指半殖民地半封建的中国人民争取民族独立平等的全部社会实践，而“教育”实质上是民族解放、人类解放的武器，故而，在生活教育理论中占据本体论地位的“生活即教育”实质上是要求教育能与社会生活、生产劳动相联系，可以为人民大众谋利益，服务于反帝反封建、争取民主独立自由的事业。[6]178-193在场域论方面，周洪宇认为，陶行知的“社会”范畴主要指人民大众能够从事社会实践的生活组织，“学校”范畴主要是指人民大众生活的场所，那么“社会即学校”从实质上来看就是运用社会各方面的力量，创办人民大众所需要的学校，培养出社会所需要的各类人才，进而为反帝反封建事业贡献力量。[6]195-206在方法论方面，周洪宇认为，“教学做合一”强调的是以“做”为中心的行动与思想的结合，也就是教育与生产劳动、社会活动的结合，手脑并用的结合。不难看出，周洪宇对于陶行知生活教育理论的分析带有浓厚的马克思实践唯物主义哲学的色彩，他强调人在生活教育中的主体性与实践性，以人的教育生活与实践重新诠释了生活教育理论。这一马克思实践唯物主义观奠基于周洪宇大学时代苦读马列原著，发展于陶研时期的生活教育理论剖析，成熟于当下的教育活动史体系建构。他强调关注教育史研究中的人及人的活动(实践)，进而提出了教育活动史与教育思想史、教育制度史三足鼎立的研究格局，这些思想在其早期的陶行知研究中均有所体现。

或许是受到其师章开沅“参与史学”的影响，周洪宇的陶行知研究更多地将现实与过去及未来相联系，他梳理了生活教育与中国特色社会主义教育体系的关系，力图挖掘出生活教育的当代价值。他指出“生活即教育，社会即学校”实际上是一种现代的大教育观，从横向上打通了学校教育、家庭教育、社会教育之间的隔阂，从纵向上将个体受教育的时间由短暂的学校教育延伸至终生教育，最终实现了社会化的教育与终生化的教育。对于陶行知培养“真善美的活人”这一主张，周洪宇认为这是一种具有现代特质的“主体教育论”，是一种以人为中心的、民主全面的教育，它符合了弘扬人的主体性的现代教育发展趋势。此外，他还挖掘出陶行知教育思想中生活课程论、实践教学法、终生教育论等多种教育理论与方法的当代价值。特别值得一提的是，对于陶行知的终生教育论，周洪宇认为这是世界上第一个完整提出的终生教育理论，比联合国教科文组织终生教育局局长伦格兰德提出的“终生教育”理念要早20年左右的时间。[7]

“对陶行知教育学说的整理我们花了很长的时间，从1985年立项开始到1993年出版。之所以花了近十年的时间，是因为当时我们所做的工作是一种创造性的工作，国内尚鲜有对陶行知教育学说全面系统的研究。我们对陶行知教育思想中的三大基本原理‘生活即教育’、‘社会即学校’、‘教学做合一’的形成背景、涵义及实质都做了阐释。尽管陶行知早期的教育思想受到杜威、孟禄等美国教育家的影响比较明显，但是他是一位非常具有创造性的教育家，善于从中国的国情出发，根据当时国内教育改革的需要，创造了多种适应中国社会需要的教育理论和实践。通过研究可以看出陶行知在中国近代教育史上不是一位外国教育思想的传播者，而是一位始终立足中国实际的教育改革者，所以才有了我专门论述陶行知教育学说对于当前教育改革的借鉴作用。”①

三、周洪宇对陶行知研究的研究

从参与编撰《陶行知全集》到撰写出中国第一部研究陶行知的博士论文，周洪宇在陶行知研究领域始终不停地进行开拓与创建。除了上述对陶行知的研究之外，他还将目光投向了“陶行知研究的研究”。

1.方法论的研究

作为陶行知研究的根本方法与原则，周洪宇批判了当时存在的庸俗社会学方法论，对陶研中存在的分割研究、注经疏义、假设推理、添冠加冕、循环论证等情况的原因作了深层次的剖析，指出正是由于深受主观主义、教条主义的影响，以及部分研究者研究态度不纯、理论水平不高、研究能力较弱，造成了部分研究者的陶研深陷庸俗社会学方法论的泥潭中。因而，他建议对于陶行知的研究要以唯物辩证法和唯物史观为指导思想与根本依据，将陶行知置身于具体的历史条件与社会环境中加以考察，能够以全面的、发展的观点来看待研究对象，才能够摆脱庸俗社会学的消极影响，才能将陶行知研究发展为系统科学的“陶行知学”。同时，他建议要避免仅仅从政治和教育这两个角度研究陶行知的狭隘性，而是要大胆借鉴人文社科其他领域的研究方法，多角度全方位客观公正地研究陶行知，既不过分抬高，也不过分贬低。[8]作为目前国内最早提出陶行知学科体系方法论建构的学者，他的这一从方法论(最高层次)、具体方法(中间层次)、研究程序(最低层次)建立起来的立体网络结构对于后来的陶研学者产生了很重要的影响。尤其是在新世纪以来他以“历史分析法”、“比较分析法”、“系统分析法”和“心理分析法”指导了数位从事陶行知研究的博士生，均是以马克思实践唯物主义为指导思想，采取多种不同的研究方法，从不同视角对陶行知进行了解读，在陶研领域取得了良好的反响。

2.国内陶研资料的整理

史料是一切历史研究的基础，没有史料就无法完成任何研究。从参与《陶行知全集》编撰开始，周洪宇就很注重各种陶研资料的汇编，在资料整理的过程中他也提出了一些新的看法与意见，比如陶行知的生辰问题。他对陶行知生辰中的“1891年说”和“1892年说”提出了质疑，并认为根据各种资料的汇总显示，陶行知应该是1893年11月10日出生。[9-10]这一观点也得到了胡晓风等学者的认可，并与前两条并列成为陶行知生辰的三种说法。此外，周洪宇还认为，一个教育家有了《全集》、《选集》，更应该有《年谱长编》，这样对于他的研究才能够全面系统。因此，从上世纪90年代开始，他就着手编撰《陶行知年谱长编》。在《长编》编撰过程中，周洪宇强调，著作仅仅是陶行知教育思想的组成部分，而陶行知是一个活生生的人，不是各种政治需要就能够随意涂抹的，所以应该更多的从生活中、从实践中来反映陶行知的原貌，更多的从书信、日记以及诗歌中去窥探那个时代背景下的陶行知。这一想法既与其师章开沅在上世纪80年代呼吁的“微观史学”一脉相承，又与周洪宇本人当下力倡的“教育活动史”相吻合。近年来，周洪宇大力倡导教育活动史，注重挖掘信件、日记、传记、报纸、杂志、歌词、民谣、绘画、访谈录及口述材料的史学价值，冀图通过这些一手资料反映教育的本来面目，反映鲜活的教育历史活动场景，[11]这一思想在其编撰的《陶行知年谱长编》中深有体现。

3.对海外陶研走向的关注

上世纪80年代末90年代初，随着中陶会成立及相关活动的推广，陶行知研究开始成为显学，国内众多学者纷纷参与到陶行知研究中来。此时，进入陶研领域已近十年的周洪宇显现出了更高的战略眼光，他开始站在了全球化的角度来研究陶行知。在他看来，陶行知的教育思想与实践对中国及世界上其他国家尤其是第三世界国家的教育改革与实践，仍产生着不同程度的影响。因而，对于陶行知教育思想的研究及其历史价值的评判，“不仅是我们一个国家和民族的问题，还是一个世人关注的国际性问题”[12]。他援引斋藤秋男的话佐证其观点：“陶行知不仅是属于中国的，也是属于全世界的。”在这种思想的指导下，他搜集了一批海外陶行知研究的论文资料，整理汇编出了《陶行知研究在海外》一书，这本书也成为了最权威的研究海外陶研走向的著作。近年来，有感于近阶段海内外陶研成果的不断涌现，周洪宇又主持编撰了《全球视野下的陶行知》八卷本，评介了中国、日本、美国、韩国、欧洲及中国港澳台地区的陶行知研究，以恢弘的气势全景展现了海内外陶研的盛况，为后人进行陶行知研究留下了一笔宝贵的财富。

四、余论：周洪宇与陶行知研究的传承

学术传承是薪火相传、固本开新的事业，它既是对前人学术积累总结的过程，亦是一种学术创新的探索过程。在师承董宝良和章开沅两位陶研大家后，周洪宇一跃而成为陶研界的领军人物。最为重要的是，他极为重视陶研队伍的建设，重视学术血脉的流承，注重学术师承圈的建构，这样也为陶行知研究的持续性发展保持了足够的动力。他从心理史学的研究方法着手，指导胡志坚完成了博士论文《自我统摄下的心理与行为——蔡元培、黄炎培和陶行知的社会心理与行为特点研究》，通过社会心理学对蔡元培、黄炎培和陶行知三位教育家的社会心理和行为特点作了分析研究，得出陶行知在形成他人认知和态度时的中心品质是“真与行”，最终促使他形成了行为方式上的“力真求行”[13]。他从中外对比的角度出发，指导蔡幸福完成了博士论文《陶行知与牧口常三郎教育思想比较研究》，通过对陶行知与牧口常三郎的哲学思想、宗教思想、政治思想、教育思想的对比，反衬出在东西文化冲撞下中日两国教育家的价值取向。[14]他从中西文化交流的角度出发，指导陈竞蓉完成了博士论文《哥伦比亚大学与现代中国教育》，通过考察陶行知母校——哥伦比亚大学与近现代中国的交往历程，深入分析了以美国文化为代表的西方文化在中国传播的内容、方式、途径与特点，揭示了卷入全球化进程中的中国教育内在发展规律。[15]

谈及这些陶研学术传承的工作，周洪宇表示他在介入陶行知研究领域之后就一直想做专题研究，觉得有些专题能够自己做就自己做，没时间做就交给学生做。胡志坚原本是学习心理学的，如果从心理史学的角度研究教育人物还是很有特色的，尤其是蔡元培、黄炎培和陶行知，他们都有具有鲜明的性格特征的历史人物。这样一来，不仅在陶行知研究上有所创新，在方法论上也有创新，同时这还是国内教育家的对比研究，可以说这一研究是一种多重的突破。而蔡幸福原本是学习比较教育的，那么根据他的情况周洪宇建议他选择中外教育家进行对比，国内的首选就是陶行知，国外的我们选择了牧口常三郎。巧合的是，当时池田大作来华师历史所商谈合作，池田大作的老师的老师——牧口常三郎是和陶行知同时代的人物且形成了‘创价教育’的体系，‘创价教育’后来发展至‘创价学会’直至今天日本的公民党，可以说牧口常三郎就是公民党的鼻祖。但是国内对他缺乏了解，而且他与陶行知有着相似的人生经历，所以将他们两位教育家放在一起研究又开辟了陶研中外教育比较史新领域。“陈竞蓉的研究选题是章开沅先生给我的。章先生认为陶行知与哥伦比亚大学的关系特别密切，可以说没有哥大的培养，没有哥大师长同学的影响，陶行知的历史地位不会有这么高。陶行知与哥伦比亚大学的关系就类似于中国与美国教育的关系，而这个研究是没有人做的。但是由于当年我没去过哥大，也没有哥大的一手材料，所以这个选题就搁置了。直到2001年我去了哥大后搜集了一批资料，我就将这批材料给了陈竞蓉，我要求她将这个选题能够上升到哥大与中国教育的关系，这就不仅包括了陶行知，还有胡适、蒋梦麟、陈鹤琴等一批民国知名人士，那研究就会显得更为厚实。”①

可以说，胡志坚的研究是国内教育家比较研究，蔡幸福则是中外教育家比较研究，陈竞蓉则是中外教育交流史研究。自从《陶行知全集》出版之后，周洪宇就不断地指导学生从事陶行知研究。当然，学术研究是需要一定的时间的，也需要遇到合适的人选，并不是每个学生都适合从事陶行知研究的，因为一方面要从华师陶研的基础、条件、综合实力等方面考虑，另一方面也要从学生的学术基础、学术兴趣考虑，因材施教是周洪宇最根本的要旨。

纵观国内陶研界，周洪宇先生的研究覆盖面广，研究层次深，学术成果影响力大，可以说，他对陶行知研究的发展起到了很重要的推动作用。从研究广度来看，周洪宇先生的研究成果覆盖了陶行知研究、陶行知研究史研究、海内外陶行知研究、陶研资料编撰等多个方面，体现出了陶行知研究的层次性；从研究深度来看，无论是其本人从文化学的视角研究陶行知，还是指导学生从心理史学、中西文化交流史的视角研究陶行知，都摒弃了以往主题先行“以论代史”的片面肤浅的研究路线，而是将陶行知置于更为广阔深邃的历史背景下挖掘其价值所在。从偶入陶研到开山立派，从史料编撰到融会中西，从师承名门到广纳弟子，周洪宇先生在陶研之路上筚路蓝缕，以启后学之山林。三十余年来，他凭借自身的努力建构起了上至顶层制度设计，下至教育实践操作的一整套陶行知研究与实践的体系与框架，为“陶行知学”的成型与建设作出了巨大的努力。

注释：

① 笔者根据2012年12月5日与周洪宇教授访谈整理，内容经周洪宇本人审核。

参考文献：

[1] 李泽厚.中国近代思想史论[M].北京:生活·读书·新知三联书店,2008.

[2] 周洪宇.开拓与创建:陶行知与中国现代文化[M].济南:山东教育出版社2010.

[3] 费尔南·布罗代尔:论历史[M].刘北成,译.北京:北京大学出版社,2008:36.

[4] 章开沅.教会大学史研究的文化视野[J].华中师范大学学报：哲学社会科学版,1997(3).

[5] 周洪宇.陶行知的教育诗[J].教育研究与实验,1984(1).

[6] 周洪宇.陶行知生活教育学说[M].武汉:湖北教育出版社,2011.

[7] 周洪宇.试论陶行知的终生教育思想[J].中国教育学刊,1991(5).

[8] 周洪宇.陶行知研究的方法论问题[J].华中师范大学学报：哲学社会科学版,1989(2).

[9] 周洪宇.陶行知生年考[J].历史研究,1983(2).

[10] 周洪宇.关于人民教育家陶行知的生年问题[J].华中师院学报：哲学社会科学版,1983(5).

[11] 周洪宇,申国昌.教育活动史:视野下移的学术实践[J].教育研究,2010(10).

[12] 周洪宇.陶行知研究在海外[M].北京:人民教育出版社,1991:1.

[13] 胡志坚.自我统摄下的心理与行为——蔡元培、黄炎培和陶行知的社会心理与行为特点研究[D].武汉:华中师范大学,2005.

[14] 蔡幸福.陶行知与牧口常三郎教育思想比较研究[D].武汉:华中师范大学,2008.

[15] 陈竞蓉.哥伦比亚大学与现代中国教育[D].武汉:华中师范大学,2010.