高校艺术教育中的情感缺失及其对策

张冬梅

（沈阳师范大学 文学院，辽宁 沈阳 110034）

高校艺术教育中的情感缺失及其对策

张冬梅

（沈阳师范大学 文学院，辽宁 沈阳 110034）

在知识理性和技术理性不断扩张的当代语境中，从情感教育的角度来理解艺术教育的本质显得尤为重要。艺术教育和情感教育尽管各自侧重点不同，但二者都是以教育的人文性为旨归，在本质上具有同一性。它们统一于“人的教育”，统一于人的“素质教育”。针对当代大学生的素质状况，返观和重构二者在逻辑层面的紧密关联以及实践上的深层对接，是加强和改革当前高校艺术教育工作的一个重要课题。

艺术教育；情感缺失；情感教育；素质教育

本文的出发点在于当前高校艺术教育中所存在的令我们不很满意的两方面事实：一是艺术教育的理论研究和实际推行的失衡。艺术教育在教育学、艺术学以及美学研究中一直广受重视，但在高校的实际推行效果却并不容我们乐观。二是情感教育工作尚未从其本质意义和具体语境中被加以探索。情感教育实践成为被抽取人性本质内涵的抽象的文本话语，受教育者难以从空洞的概念中领悟情感的真谛。缺乏沟通与体验的情感教育造成了当代大学生情感的空场。但上述存在并不是我们可以忽视艺术教育理论探讨的理由。相反，从某个角度看，实践操作中的推行不力甚至一筹莫展的内在原因，正是由于我们的理论研究和教育观念中依然存在着较为隐蔽的问题。

一

关于情感的诸多描述、分析和研究，散见于人类思想文化史的方方面面。其中对“情感”较具普遍性的看法有，情感是伴随着人类的认识、实践、日常活动而产生的主观体验，是人的重要的主体心意机能之一。例如，情感是“人对客观与现实的态度的体验”[1]；“情感，作为人的心理的一个独特的范围，作为个人活动的一个方面，人是以多种多样的方式去体验它的。”[2]如果说认知活动是对客观事物本身存在的反映，那么情感则是对主客体间关系的直感判断，反映的是客观事物与个体主观之间的某种关系。情感总是在人与自然的互渗、主客体的交融，在身与心的交互关系中存在和行进。在现实性上，情感表现为“体验”。“体验”是情感和情绪发生与存在的形态。正因为此，体验对人的感性生命才显示出独特的意义。

当下的关于情感的研究正在不断地证明情感对人的影响是多维度和全方位的。大量心理学的研究已表明，人的认识过程总是和一定的情感联系着的。关于情感对认识过程和学习过程的作用，已经受到我们的教育理论的充分重视，并在实践中予以了贯彻和运用。其实在社会生活、人际之间所进行的沟通和交流中，情感也具有重要作用。知识性、思想性的理解多是概念化的，而一切概念化的理解都要以情感性的理解为基础。只有情感上的理解和认同才是现实性的，才是真正意义上的人与人之间的理解。因此生命个体不解决情感的表达、辨认和释读问题，他与社会的联系之门实际上仍在禁闭着，他就难以融入人类的“文化—价值”生活系统当中。“人的情感体验以满意和不满意的感受状态把人本身的自我感觉、自我评价、自我监督、自尊心、自信心、自制力携带构成一个主体对自己的活动关系（物我关系，人我关系等）的内部监控系统，并以此来调节外部客观要求与自身原发性需求的关系，理解主体与客体之间的各种现实的和可能的意义和关系，审度其中利弊，从而做出最终的选择。”[3]也就是说，情感与人的内在需要也紧密相连。这种内在的需要是人在做出行为决断和行为选择时的主要根据之一。人对自身行为的“合理性判断”或许更多地依赖理性的思索，但决定一个人如何去做的“行为决断”却是一个有情感因素参与其中的复杂心理过程。

情感承载和体现着生命个体的全面发展。基于对情感已有的研究，我们认识到，情感与知、意共同构成了人的整个生理性和社会性的文化心理结构，它在主体的认识认知、交流交往、行为选择、意志自控等方面都有着重要作用。情感教育，简言之，就是对这些作用的重视，就是通过感受、体验等教育手段对这些能力的自觉的加强和培育。但作为人类自身再生产和再创造的教育实践，在当下却日趋呈现出“唯理智化”倾向。当今教育对人的理性的开发已渐趋极致，似乎学生的发展就是理性的发展，就是逻辑思维发展。同时社会现代化进程中不断扩张的技术理性亦对大学生的情感体验和人文精神形成了消解。对在校大学生的一项调查表明，有相当一部分学生患有不同程度的抑郁、孤独、焦虑等精神症状，情感极易发生倾斜。人是感性和理性相互联系着的整体，人的发展是感性与理性的协调发展。情感教育不仅从生命的根基上支撑受教育者健康的理智和道德生活，激发生命个体和社会群体的积极情感和创造活力，而且有利于营构人与人之间合作与共处的和谐氛围。已有许多教育

工作者从方法、手段上探讨情感教育的应用问题。但多是着眼于情感范畴的服务角色，主要是从认知的发展需要去探讨如何活跃情感、促进学习，缺少对学生心灵本身发展的关注。而真正的情感教育是“教育情感本身，情绪感受自身就是所要教育的内容”。[4]

毋需赘言，在人类自身存在着极为广阔的情感领域。这些有名的（诸如“热爱”“憎恨”等）或无名的情感性的东西，在我们的感受中就像森林中的灯火那样复杂多变、互相交叉和纠结。这也是情感具有即时性、偶然性和难以传达的原因之一。但这并不意味着我们不能认识它、想象它、破译它。这就需要对情感进行对象化，即寻找情感对话的“通识”。人的情感体验可以被转换为情感符号，进行情感交流。“对象既然被看作本身具有情感的性质……，它站在两个具有情感倾向的人之间，并成为这两个人的情感倾向的客观现实的物质性象征（符号）。”[5]这种情感的物质性象征就是“艺术”。在艺术理论史上，艺术作为情感的典型表现形式已成为一个被广泛认同的理论命题。“呈现感情和情绪活动的本质和结构的任务，都可以由艺术品来完成。艺术品本质上就是一种表现情感的形式。”[6]其实，艺术不仅表现情感，再现情感，而且通过对情感的组织和控制，还可以使情感得到疏导、协调、净化。情感在艺术交流中外化、升华，直接介入生命，关涉着一个人的生存质量。艺术无疑成为影响人类情感向度、心理结构的一个重要中介，是情感生命的逻辑图画。

一般而言，情感的体验是个体心灵中的内在生活，而艺术的体验则是人们借助一个对象经由审美想象、移情来达到不同心灵之间的情感共鸣。经过对象化（符号化）生成的“可读”“可见”“可听”的社会化的情感，是人类社会的一种共同的语言。它看起来是对某一“对象的情感”，实质上是经由艺术家再度体验过程的“对情感的情感”。其根源在于，艺术是情感的表现，但艺术家表现的决不仅仅是其自己的情感，而是他认识到的并经由审美符号体系传达出的具有普泛性的人类情感。正是这种被中介了的高级情感使艺术得以与人类生命形式同构，具有了沟通心灵的迷人力量和震撼力量。

二

艺术教育是以艺术为媒介，施教和受教双方在互动关系中共同参与运作的一种活动。其功能多元而又整合，其性质受制于艺术本性。艺术教育是情感性符号的教育，其整个过程及各个环节与生俱来地涵载着生命的情感体验。艺术美呈显着情感的直观本质。它所引起的艺术审美感受可以使情感中枢活跃起来，情感内涵丰富起来，给接受者带来积极的、强有力的感性愉悦和理性提升。与艺术教育发达国家相比，我国的艺术教育还显得较为薄弱。20世纪90年代以来，高等教育教学改革曾将包括艺术教育在内的大学生文化素质教育作为重点，并在全国多所高等院校进行试点。从当前高校艺术教育改革状况看，虽然取得了一定成绩，但在艺术教学目标上还没有完全把艺术教育定位在培养健康的审美情趣、陶冶学生情操、开发情感潜能上；在教学内容上存在游离大学生情感发展要求、脱离大学生情感生活实际等问题。同时，商业背景下通俗、娱乐的大众文化导致了当代大学生情感取向的肤浅化和模式化。教育是认识人、理解人、发展人的活动，对人的认识和发展离不开情感这一原动力。“教育应把人的发展、提升看作重要的教育目标。而关注人的情感发展是教育中的一个本源性、根基性的问题，因为只有情感才是真正属于个体的，它是内在、独特的，是人类真实意义的表达。”[7]艺术教育就是要发挥人类这一独有的具体、生动的情感书写方式，培养受教育者的整体情感反应，创构体验人生的氛围，引导其自由地体验人生丰富的情感意蕴，使主客体达到一种深层的交流和感动，进而启迪受教育者、提升受教育者对人性的领悟能力以及探索社会人生的能力。

马克思在他的著作中一再讲到社会的全面生产。全面生产是和人的全面发展、人的全部本质力量对象化紧密相连的。艺术教育的任务是从整体上使人自由、和谐、全面地发展。人是一切改造世界实践活动的主体，艺术教育正是通过对情感资源的充分挖掘，传达、唤起情感体验去塑造人，从而影响着或参与着改造世界的进程。情感教育是包含对情感的认知、管理，对自我和他人情感的体验、理解，使人成其为完全意义上的人的教育。艺术教育、情感教育是与人类社会的发展相伴相随的。两者的关系问题是一个由来已久且有争论的问题。由于这两个概念自身的侧重点不同，其外延也不尽相同，但这里强调的是二者在本质上的同一性。艺术教育和情感教育都在引领生命个体在生活中理解生活，在体验中理解自我、群体以及这个世界，进而推动人类社会文明发展。这两者在本质上可以说是相通的，都是以教育的人文性为旨归，统一于“人的教育”，统一于生命的教育，统一于素质教育。在确立了艺术教育与情感教育的本质性统一关系之后，期望能使身处困境的高校艺术教育有所改观。当然，这是一项复杂、艰巨的任务，牵扯到教育体制、文化观念等诸多方面的问题。

从情感教育的角度来理解艺术教育的本质使我们的艺术教育在现实中拥有了明确而坚实的立足点。二者的结合使艺术教育的功能在教育实际中更具体地得到实现，使我们的教育实践变得感性起来、直观起来、生动起来。同时，情感教育也拥有了一个强有力的有效途径，确定了自身在实施过程中的主要内容。尤其是在冷冰冰的工具理性深度介入人的精神领域以至引起情感缺失的当代社会，为了恢复人的完满性，求真、向善、臻美的高情感的建构起着关键性的作用并应成为新精神形态的核心。这对于大学生群体—民族未来的建设者来说尤为意义深远。进一步说，针对大学生情感问题的结构性缺损，可以探索以情感教育为核心的艺术教育模式和人才培养观念。对艺术教育的情感本质的强调有助于我们摆脱当前学校艺术教育领域片面强化的技能训练倾向，克服艺术教育只是教给学生能歌善舞等一技之长的教育误区。校内外多彩的艺术活动也并非一些艺术天才的形象表演、技艺展示。艺术教育不再仅仅滞留于技能表演层面，它需要在引导学生研磨和惊叹艺术技巧的同时，实现情感的创造性表现与升华，着力体会和读解艺术当中所蕴涵的情感价值和精神人格。让艺术美化为情感性的、体验性的生活自身。而艺术也在这样的回归过程中，在大学生的生活和生命当中给予他们真正有价值的东西，成为大学生必要的文化存在。艺术“把我们的胸襟像一朵花似的展开，接受宇宙和人生的全景，了解它的意义，体会它的深沉的境地”。[8]体验情感、感悟人生，从艺术中学会生活，是艺术教育的应有之义。此种语境下，审美的将成为生命的，生命的也将成为审美的。“适者生存，美者优存”，培养审美化生存的代代新人，正是艺术教育工作的实质。

[1]卢家楣.心理学[M].上海：上海人民出版社，1997:286.

[2]彼得罗夫斯基.普通心理学[M].朱智贤，等译.北京：人民教育出版社，1981:395.

[3]朱小蔓.情感教育[M].上海：上海教育出版社,1994:17.

[4]丹尼尔·戈尔曼.情感智商[M].耿文秀，等译.上海：上海科学技术出版社，1997:284.

[5]邓晓芒，易中天.黄与蓝的交响[M].北京：人民文学出版社，1999:451.

[6]苏珊·朗格.艺术问题[M].滕守尧，译.北京：中国社会科学出版社，1983:7.

[7]宋小蔓.教育的问题与挑战——思想的回应[M].南京：南京师范大学出版社，2002:172.

[8]宗白华.美学散步[M].上海：上海人民出版社，1981:183.

【责任编辑 曹 萌】

G71

A

1674-5450（2014）06-0116-02

2014-09-21

张冬梅，女，辽宁朝阳人，沈阳师范大学教授，文学博士，硕士研究生导师，主要从事文艺学研究。