吉登斯结构化社会学理论的道德教育意蕴*①

唐爱民

( 曲阜师范大学 教育科学学院，山东 曲阜，273165 )

吉登斯结构化社会学理论的道德教育意蕴*①

唐爱民

( 曲阜师范大学 教育科学学院，山东 曲阜，273165 )

吉登斯的结构化社会学理论蕴含着深刻的道德见解。其本体性安全、知识能力与行动能力、反思性自我认同等新颖的范畴与命题，不仅成为理解社会道德建设、个体道德发展的新范式，而且对学校道德教育目标、手段、课程资源及师生关系的优化，具有重要的思想启示与实践价值。

吉登斯；结构化社会学理论；道德教育

英国社会学家吉登斯(Giddens)以其“结构化理论”的系统研究，成为与德国的哈贝马斯(J. Habermas)、法国的布迪厄(P. Bourdieu)齐名的当代西方最重要的社会学家之一。其结构化社会学理论涉及人文社会科学的诸多领域，道德问题是其始终关注的重要议题。他所提出并深刻阐释的诸如本体性安全、知识能力与行动能力、反思性自我认同等范畴或命题，蕴含着浓郁而独到的道德意味，不仅成为社会学研究中道德色彩浓郁的经典范式，而且对学校道德教育具有重要的思想价值与实践启示，值得我们认真探讨。

一、吉登斯结构化社会学理论的思想要旨及其道德意蕴

吉登斯的结构化社会学理论是一个结构复杂、观点庞杂、新见迭出的宏大思想体系，对其予以完整的结构性梳理殊为不易。这里，我们拟从其最具统摄性、纲领性的思想要旨出发，从其对社会的道德结构与个体的道德建构着手，作一概要性勾勒。

就其精神实质而言，吉登斯的结构化理论乃是一种以揭示社会的结构与人的能动作用之间互动状况的理论，而他对社会结构、人之能动作用的结构化分析，都显著地蕴含着某种道德意味。道德阐释是吉登斯结构化社会学理论的重要维度，这一维度主要体现为如下三个方面：

(一)“本体性安全感”的营造：吉登斯结构化理论的思想基础

吉登斯一直致力于在一个价值多元、差异显著的时代为个体的尊严与行为争得一块地盘，但又不得不面对这样一个事实：在多元化、消费化、媒体化、娱乐化的时代，个体的自主性、自我建构性与主体性已然陷入了分裂的状态，人的道德价值与生活方式也陷入一种游牧式的自我漂泊与流放之中；而学校教育的价值宰制与学生普遍形成的道德自主性的矛盾愈益紧张与尖锐，学生的道德观念飘忽不定，六神无主。这一切，都使得个体的道德建构陷入了严重缺乏“本体性安全” 的境遇。而一些后现代社会学家关于道德计划的一系列见解，在剔除了道德规范与价值秩序、卸掉了传统道德与文化习惯的负担后，却无法解答每个基于道德自我设计与选择的个体，如何能够超越自身的价值偏好，实现与他者和社会的价值关联这一核心问题。于此，个体道德发展的本体性安全非但没有得到解决反而愈益加剧了。

吉登斯认为，要解决这一严峻的现实问题，就必须构造一种确保人的生存、发展所必需的“本体性安全感”——即个体与周遭环境和社会世界的基本信任感。而“信任就是对一个人或一个系统之依赖性所持有的信心，在一系列给定的后果或事件中，这种信心表达了对诚实或他人的爱的信念，或者对抽象原则技术性知识的正确性的信念”*[英]安东尼·吉登斯著，田禾译：《现代性的后果》，南京：译林出版社，2000年，第30页。。日常生活的惯例、社会生活的习俗、人与人的关爱、相互的信任及彼此的尊重等都是维系信任感的要素。“产生对他人的信任感是基本安全体系最深层的要素。”*[英]安东尼·吉登斯著，李康等译：《社会的构成》，北京：三联书店，1998年，第120页。基本信任感的确立，能够确保个体的自我认同与他者评价的联结，进而为个体的自我发展、生活实践与社会活动提供最基本的本体性安全感。这种本体性安全感，有助于个体在变动不居的世界中构建某种自我感并顺利地构建自己的生活世界，以明晓自身的生命价值、行为使命与实践责任。“如果成功地获得本体性安全，就使个体既能够获得‘实践意识’，又能够发展出‘话语意识’。”*[英]克里斯·希林、菲利普·梅勒著，李康译：《社会学何为》，北京：北京大学出版社，2009年,第243页。这里的“实践意识”，是指积淀为个体身体能力和习惯的缄默意识与资格能力(competence)；“话语意识”则指作为行动者的个体有能力阐述生活其间的社会背景、知识背景及生活环境。吉登斯坚称，本体性安全感是个体实现道德的自我认同，反思性地重新建构自我与他者、世界之道德关系的前提。这也成为吉登斯构建其结构化理论体系的思想基础。

(二)“知识能力”的建构与“行动能力”的生成：吉登斯结构化理论的思想内核

作为近三十年来对社会学之科学现象进行批判的最杰出的学者，吉登斯矢志于结构化理论的系统构建，“他的理论贡献主要在于对结构化理论的阐释”*[美]乔纳森·H.特纳著，邱泽奇等译：《社会学理论的结构》，北京：华夏出版社，2006年，第450页。。而其结构化理论又或隐或现地饱含着丰富而深刻的道德见解与价值韵味，意味绵长，催人深思。

在吉登斯看来，无论是个体社会行为的产生、生活世界的建构，还是其道德的自我认同，都是一个结构化的过程，都是受制于原有的社会结构并不断产生新的社会与行为结构的过程。他认为，所谓结构，乃指行动者在跨越时间与空间的互动情境中所概括化而形成的一系列“规则和资源”。易言之，规则、资源是构成个体社会行为的两大核心要素。这里的“规则”，指行动者在不同情境中理解和使用的一套方法、技术或程序，它提供了人们看待和解释事件的方式，构成了行动者“知识能力”的一部分。缺乏基本的知识能力，个体的行动就难以取得预期的目标，也无法实现与他者行为的互动。“从社会学的视角来看，最重要的规则是行动者在意义显著的时间和空间跨度中用来再生产社会关系的那些规则”*[美]乔纳森·H.特纳著，邱泽奇等译：《社会学理论的结构》，北京：华夏出版社，2006年，第450页。，道德规则无疑属于最重要的规则之列。没有道德规则的支撑，就无法确保个体行为的道德性与合法性，亦难以保证社会道德良序的建立。个体的道德行为不是毫无意识的机械动作，它需要基本的知识能力，吉登斯称之为实践意识。实践意识是个体在各种道德情境的行动中不由自主地应用到的知识，如对自身处境的反思、对道德情境的认知及行为后果的预判等，它为人的道德行为提供了合理化的理由或能力。“资源”是构成个体行为结构的又一核心要素。这里的“资源”乃指行动者用来完成目标、处理事务的工具或能力，它构成了行动者“行动能力”的一部分，当行动者互动时——无论是建构自身的行动还是影响他人的行动建构，都必须掌握并恰当地利用资源。

规则和资源的有效结合，构成了行动者的结构。行动者既利用结构，又在利用结构的特质时改变或再生产出某种新的结构。因而，结构既是中介性的，又是可转化的。个体的不同行为方式、生活方式就是其所遵循的规则和所利用的资源的不同模式和集合。社会结构真实地反映了主体之间沟通、互动的活动图景，它是活动者基于自身真实的生活世界与经验而主动建构的、能转化为供行动者在具体情境下所运用的规则和资源。这些规则和资源，为人们“反思性”监控自己的行为、合理评价他者的行为提供了基本的条件。按吉登斯的结构化理论，道德教育的活动过程其实就是一种使道德规则与道德资源在学生的道德行为中不断实现结构化的过程——即调动学生已有的生活经验与知识基础、利用一切现成的或新整合的道德情境与资源、促进其进行相互理解与交流沟通的过程。道德教育只有实现学生的道德行为及彼此间道德互动的结构化，才能使其获得为其行为提供正确的理由或解释的能力，才能使其在不同的道德情境下合理而有效地作出行为反应。十分明显，结构化思想的道德设计是对传统道德教育中道德规则的灌输、道德价值的派发、道德行为的规训等机械性道德教学的颠覆与反叛。

(三)“反思性自我认同”的实现：吉登斯结构化理论的目标所向

吉登斯认为，既有的现代性谋划具有一种“未来导向”的突出特征，导向未来的现代性谋划痴迷于对既有道德、价值、信念和知识形式的修改、抛弃或“彻底怀疑”，“以反身性地适应已经变化的环境”*[英]菲利普·梅勒著，赵亮员等译：《理解社会》，北京：北京大学出版社，2009年，第48页。，实现对自身的反身式建构，从而摆脱“本体性安全”的威胁，把握自身的真正存在。现代社会是一个高度反思性的社会，在这种社会里，人们似乎比其先辈更频繁地“转向自身”。人们的“社会实践总是不断地受到关于这些实践本身的新认识的检验和改造，从而在结构上不断地改变着自己的特征”*[英]安东尼·吉登斯著，田禾译：《现代性的后果》，南京：译林出版社，2000年，第 34页。。反思性成了一种深刻影响人们的心理、情感、道德、审美等内在机制的“社会制度”。反身性自我建构也是个体应对不确定性的风险社会、实现自我价值的不得已而为之的任务。然而，这种反身性的重构，极易使得个体陷入自我陶醉的“游戏”之中，遮蔽了其选择和行动的道德后果。“当代生活的反身性、短暂性和未来导向性这些特点，麻醉了人类的道德情感和责任感，助长了人们逃避为自身行为承担责任的勇气。”*[英]菲利普·梅勒著，赵亮员等译：《理解社会》，北京：北京大学出版社，2009年，第50页。

在反思性日益成为现代社会人们普遍的精神心态的境况下，如何规避反思性所带来的不良道德后果呢？吉登斯提出了反思性自我认同的应对方案，并将其视为结构化理论欲求的目标指向。受现代性的持久影响，个体的自我认同普遍成了问题，而要获得自我的理解，就需要观念与实践的“自反性”。每个自我“不得不自反性地构建”*赵康：《自我作为“自反性任务”概念和终身学习的道德维度》，《教育学报》2010年第3期。。“自我认同就是个体根据自己的亲身经历所反思性地理解到的自我……是被行动者所反思性地解释的一种连续性。”*[英]安东尼·吉登斯著，田禾译：《现代性的后果》，南京：译林出版社，2000年，第 52-53页。自我认同不是某种因个体的行为系统而自动显现或被给定的东西，而是个体在反思性活动中自觉创造和维持的东西。如吉登斯所言，自我认同“并不是个体所拥有的特质，甚至也不是特质的组合，它是个人依据其个人经历所反思性地理解的自我”*Anthony Giddens.Modernity and Self-Identity: Self and Society in Late Modern Age.Cambridge: Polity Press, 1991. 53.。

吉登斯认为，人的道德行为并非仅缘于外部社会因素的推动，而是也源于是否根据反思后的自我监督——对行为之道德代价与后果的自我监督或反身评价以及是否学会在体验中反思、在反思中选择。这是确保反思性之正当价值的基本条件。“个人不仅不断地从事其行动，而且不时地反思这些行动的条件。”*[英]帕特里克·贝尔特著，瞿铁鹏译：《二十世纪的社会理论》，上海：上海译文出版社,2005年，第104页。反思本身并非目的，在反思中形成稳固的自我认同方是目的。个体发展的过程实质上是一个习得社会文化、取得社会角色、实现社会认同的社会化过程。社会化既取决于个体是如何与他人“相同”之社会认同感，也取决于个体如何与他人“不同”这一自我认同感。即是说，社会化承担着使个体借助于社会互动、社会实践实现社会角色及发展个体独立思考和行动的能力之双重任务；社会化并非千人一面的模式化或按某种固定套路实施的程序编制，而是“我们个性和自由的源泉”。“在今天的世界，我们获得了史无前例的机会去塑造我们自己和创造我们的自我认同。在解释我们是谁、从哪里来、到哪里去等问题上，我们本来就是自己最好的资源。由于传统的路标已经不那么重要，社会在没有为我们提供多少如何作出选择的指导的情况下，就让我们面临大量令人眼花缭乱的选择机会，诸如成为什么样的人、如何生活以及做什么。”*[英]安东尼·吉登斯著，赵旭东等译：《社会学(第四版)》，北京：北京大学出版社，2003年，第28页。

社会的快速转型对个体的自我认同产生了重大影响，它时刻要求个体对自己的生活拥有高度控制的能力；不断变化着的世界给个体的生活带来了日益严峻的不确定性、不安全感和焦虑感，要适应此种变化和挑战，个体就不得不进行基于自反性的自我认同。如何有效地进行“自反性学习”(reflexive learning) 、“应变式学习”(flexible learning)，以应对现代社会中普遍存在的不确定性和风险给人带来的威胁，获得适应社会的“灵活应变的认同感”，成为一项迫切的任务。

二、吉登斯结构化社会学理论的道德教育意义

吉登斯基于结构化社会学的理论框架所推出并系统阐释的诸如本体性安全感、知识能力与行动能力、反思性自我认同等不落俗套的新命题与新范式，不仅蕴含着深刻的道德价值，而且对学校道德教育计划与实践的革新具有独特而积极的意义与启示。

(一)道德身份的认同：道德教育的基本目标

吉登斯认为，现代社会最大的道德困境在于人们道德身份认同的焦虑与纠结。在激进化的现代性的裹挟下，人们不仅面临着各种风险危机、生存性焦虑、生态危机，亦遭遇着愈益严重的社会失范与道德危机。受日益风行的实用主义、功利主义价值观的影响，人的工具理性愈益膨胀，价值理性被连根拔起，道德责任感、社会责任感不断淡薄，现代社会事实上已被道德虚无主义所俘获。正如吉登斯的担忧：“现代性的一个特性就是道德沦丧，社会学和哲学文献对此已有详尽无遗的分析。”*[英]安东尼·吉登斯著，胡宗泽等译：《民族、国家与暴力》，北京：三联书店，1998年，第370页。身处如此境遇，人们普遍怀有一种困惑、无主、恐惧之感，自我认同处于严重的危机之中。身份的重新定位，心理的重新调试，自我的重新塑造，比以前任何时候都显得紧迫。

当代社会，传统道德的规范、约束功能及实践机制在全球化运动与反思性制度的统驭下，其表现力愈来愈柔软，传统的道德观、价值观日益陷入现代生活与社会实践的冲突与挑战的困境之中。其基本表现是：道德评判标准的不确定性和道德权威的丧失*李清聚：《困境与张力：吉登斯后传统社会中的道德之维》，《当代世界与社会主义》2011年第4期。。就前者而言，当代社会权力标准的绝对化、道德的相对化、价值的多样化、生活方式的个性化及思维方式的高度反思性，极大地冲击着传统的道德评判标准，传统道德的控制力被侵蚀，人们开始遭受“本体性安全”的煎熬；就后者而言，受经济至上、政治权威、制度宰制的影响，道德的人格典范与精神守护作用受到了弱化，地方性传统道德的终极权威性不复存在，道德仅仅成了个体率性而为、任意选择的自我趣好，个体的首要忠诚演变成对自己的忠诚，个体只按照基于“向内本真性”的、“忠实于真实自我(beingtrue to oneself)”的准则生活*赵康：《自我作为“自反性任务”概念和终身学习的道德维度》，《教育学报》2010年第3期。，人之“实质性道德被剥夺”了。“道德权威的丧失，不仅在理论上削弱了道德的价值和意义，也势必在实践中影响人们对道德的求索、守护和践履。”*李清聚：《困境与张力：吉登斯后传统社会中的道德之维》，《当代世界与社会主义》2011年第4期。道德由此陷入了普遍的困境。究其原委，一方面，现代社会所信奉的工具理性将道德要素和道德动力从人的日常生活中拔除了，道德对生活经验的凝聚、范导能力被移走了，吉登斯将其称之为“经验的封存”*[英]安东尼·吉登斯著，赵旭东等译：《现代性与自我认同》，北京：三联书店，1998年，第 175页。；另一方面，在由熟人社会向陌生人社会转换的后现代社会，传统的道德规约与监督机制不再发生效力，人们相互交往之间的信任关系被打破，出现了愈益普遍的信任缺失。道德的价值与功用受到了前所未有的反思与质疑，道德置于生活秩序的纽带关系“断裂”了。

当代社会所遭遇的这一系列道德困境，归根结底都源于人们道德身份认同感的式微，而道德身份感认同的缺失又会反过来加剧社会的道德危机。因而，解决问题的关键就在于恢复人们道德身份的认同感。对于学校道德教育而言，这一任务尤显紧迫。面对学生知识学习压力的增大、多重社会角色的交叉、社会反思意识的增强及道德生活的困惑，其道德需要、选择、取向、行为都处于外在的纷扰和内在的煎熬中，选择何种道德身份、如何践行道德身份，成为普遍的道德难题，也成为道德教育不能规避的任务。因之，道德身份的确立、道德需要的激发、道德学习的自反性，应成为道德教育特别予以关注的现实命题。

(二)“反思性对话”的实现：道德教育的基本手段

道德教育要实现学生反思性自我认同的目标，需要合适、有效的手段作为中介。按结构化理论的设想，最适宜的中介就是反思性对话。

吉登斯认为，当代社会，人的思想与行动始终彼此反馈，反思性已经成为行动的重要中介，“个体无论在其私人生活中还是在公共生活中，都是以反思性思考为中介面对世界的。”*[英]克里斯·希林、菲利普·梅勒著，李康译：《社会学何为》，北京：北京大学出版社,2009年，第 244页。人的道德信念、道德价值与道德实践的变化与修正，也都是基于对周遭环境与世界的持续的反思性调适的结果。在后现代状况下，社会范畴与道德范畴已不再是主导一切、掌控一切的绝对命令与规则体系，而是成为个体反思性生活规划的资源，个体生命设计的自我规划、生活方式的自我选择、社会价值的自我实现，都以这种反思性为中介。反映在道德世界，这种反思性导致了两种后现代后果：道德议题的多元主义与相对主义；对世界的道德关注趋于广泛与敏感。如何使学生在道德多元与相对的生活世界中选择、确认、践行道德身份呢？吉登斯认为，最有效的手段是采用反思性对话的策略。在反思性对话中，师生之间、生生之间的道德观、价值观被置于一种民主、平等、协商的境遇。在此境遇中，学生能更充分地理解价值观的差异性与他者性，易于调适相互竞争的生活方式与利益关系，进而实现普遍道德原则与价值的共享。反思性对话促进并优化着学生的个体道德观与社会道德观。反思性对话反对将道德教育过程视为一种听任现存道德规范来形塑学生生活的教育观念，赋予了师生一种“反复创造社会道德构造的能力”，将教育过程视为“对个体生活方式的选择与机会进行培育并保护”的过程*[英]克里斯·希林、菲利普·梅勒著，李康译：《社会学何为》，北京：北京大学出版社,2009年，第 247页。。只有通过反思性对话者之间的平等协商、民主对话，“才能浮现真正的道德现象”*[英]克里斯·希林、菲利普·梅勒著，李康译：《社会学何为》，北京：北京大学出版社,2009年，第 250页。。反思性对话的过程，也是学生向他者开放、寻求自我认同与自我规划的过程。就此而言，学校道德教育的一项重要任务就是通过明确“对话式自我”意识以培养学生对道德的反思性意识与行为能力。

需要指出的是，反思性对话的目的不在于对话本身，而在于是否以及导向何种道德行动。反思性对话是导向反思性行动的手段。在吉登斯看来，行动与行动者是社会学关心的首要目标，个体的行动是其超越主客体分裂、实现道德意识与道德行动统一的惟一路径。个体的道德行动并不是道德理性、动机、意图的自然结果，而是一种对周遭环境的认识、反思、监控的过程，是一种基于道德问题的认识及道德意识、道德身份的自我认同基础上的转换性、沟通性的社会心理与行为。吉登斯将个体的行动分为无意识动机、实践意识和话语意识三个层次。无意识动机是个体通过与他人的日常互动建立彼此信赖的关系、取得“本体论安全”的心理条件。学生在日常生活中对道德规则的遵循，就是使其获得基本安全感的体现；而实践意识和话语意识则是行动者反思性地展示自主性的标志，反思性是制约人的道德行为的最重要的因素，它使人类的道德行为“从根本上具有非决定性、创造性与能动性的特点”*胡春光：《从对立走向融合——从安东尼·吉登斯的结构化理论反思教育社会学研究应注意的问题》，《重庆师范大学学报》( 哲学社会科学版)2008年第5期。。

(三)道德规则的教学：道德教育的基本资源

在教育过程中，基于反思性对话的道德身份感的认同，需要教学资源的支撑。最基本的教学资源就是一系列的道德规范、规则，它是学生获得知识能力与本体性安全的重要资源。吉登斯认为，道德、道德规范、道德传统是个体创建、维持和改变社会生活最安全的资源。当人们以熟悉的道德规范参与社会生活的时候，道德就成为有助于其获得“本体性安全”、“信任和身份安全”的宝贵资源。因此，道德教育必须加强道德规则的教学。

按吉登斯的观点，教育过程中道德规则的传授包括规范性( normative) 传递过程和诠释性( interpretative) 传递过程。前者旨在借助于道德规则的理解，使学生在某一道德情境中产生特定的道德权利和道德义务；后者旨在对某一道德情境、道德问题的反思及对普遍性道德原则的自我理解。这两种道德规则的传递在道德教育过程中均有不可替代的作用，它们制约着行动者的道德知识与道德理解，是个体形成自身的道德结构、产生道德价值判断与道德行动的内在因素。在此意义上，道德教育的目的就在于如何形成学生基于反思性与实践性的道德结构，这种道德结构既是个体组织道德行为的中介，又是个体道德行为的结果。结构包含行动，行动产生结构，二者相互包容，互为条件。吉登斯将其称之为“结构的双重性”。“社会理论的任务便在于考察行动是如何在日常的环境条件下被结构化，同时， 行动又是如何通过本身的作用将这种结构化的特征不断地再生产出来。”*杨善华：《当代西方社会学理论》，北京:北京大学出版社，1999年，第222页。个体既有的道德结构不仅仅是影响道德行为的社会事实或外在因素，也是个体通过与环境、社会交互作用而进行道德判断、抉择的资源、媒介与结果。个体的道德结构与道德行动借助于社会实践而得以统一，社会实践是个体利用道德资源、遵守道德规则、选择道德途径、反思道德行为以改变道德境遇的活动，是将主体的道德结构与行动融为一体并进一步形成社会道德系统、道德制度的真正源泉。

加强道德规则的教学就应挖掘并利用传统道德资源的积极因素。后现代社会的道德危机源于传统道德在当代社会的断裂。然而，事实上，时至今日，传统道德的价值在人们的日常生活中仍然发挥着重要的价值引导作用，即使在现代社会向后现代社会转型的时代，传统道德与现代性道德相互交织，互为映衬，共同为生活实践提供精神滋养。“现代性是一种后传统的秩序，但在这种秩序之下，作为秩序保证的传统和习俗并没有被理性知识的必然性所取代。”*[英]安东尼·吉登斯著，赵旭东等译：《现代性与自我认同》，北京：三联书店，1998年，第3页。“现代性曾经破坏了传统但又重建了传统”，“传统的终结并不一定意味着像启蒙思想家所希望的那样的传统消失。相反，传统以不同的形式到处继续繁荣发展。”*[英]安东尼·吉登斯著，周红云译：《失控的世界》，南昌：江西人民出版社，2001年，第40页。因之，后现代社会的道德重建就应当调试、整合、吸收传统道德的积极成份，以为个体多元化、自主化、反思性的道德生活提供身份认同与价值选择的基础。这也是学校道德教育需要担当的使命。

(四)“情感民主”关系的建立：道德教育师生关系的基本要求

在反思性对话过程及道德规则的教学过程中，必然经常性地牵涉师生关系的变化与调整。按照结构化理论，这种师生关系的最佳形态是情感民主关系的形成。吉登斯主张，后现代社会人与人之间的关系不再是主客体的关系、师尊生卑的关系，而应是一种自主交往、平等对话、相互协商的“亲密”关系。这种亲密关系的突出特征是“情感民主”，即师生、生生之间相互以平等的方式参与课堂生活、学校生活及日常社会生活，形成一种情感的包容、共契、相悦与信任。道德教育过程中师生互动、生生互动是一个对道德问题进行连续不断的、有意义的磋商过程。亲密关系一经建立，师生之间、生生之间就可能进行开诚布公的讨论、沟通，就会形成一种相互尊重、双向互动的人际关系，进而为民主化的个人生活营造安全、和谐的氛围。“情感民主”关系的建立，有利于培养学生的道德责任感和自主、自治能力的形成，有益于其社会生活的“再道德化”。

和谐师生关系的建立，需要营建一种“对话民主”的教育机制或氛围。吉登斯认为，在一个多元、开放、反思的时代，觉醒了的个体都因积极的自我反思与个性选择而具有殊为不同的道德立场，每个人似乎都可以成为道德权威，道德处于相互争论、缺乏公论的困境。解决此道德困境之最理想的策略是建立一种“对话民主”的机制。通过“对话”，使得自我与他者能够直接、认真倾听彼此的道德见解，认可其合理之处；通过“民主”，使每个学生都获得独立、平等的发言权与辩论权，而非服从既有的政治权威或话语暴力。对话民主体现了师生彼此尊重、平等相待、对话交流、倾心沟通、意义共享的人际关系，不仅为学生道德主体性的落实及潜能的发挥提供了有效途径与通道，而且为其社会道德责任感的形成提供了相互比较、借鉴的重要契机，对于重建社会团结和道德共同体具有重要的实践意义。而且，对话民主能够简化抽象道德规则、普遍伦理原则的涵义，易于使学生理解、掌握，便于其获得道德知识与能力。因此，道德教育过程中采取对话民主的机制变得日益“重要或必要”*[英]安东尼·吉登斯著，周红云等译：《为社会学辩护》，北京：社会科学文献出版社，2003年，第205页。。

需要强调的是，吉登斯的结构化社会理论及其对道德教育的独到阐释，并不是解决道德教育问题的唯一方案，其理论缺陷也是明显的。它过高地估计了个体的反思性、能动性。在他那里，自我似乎不受外界的任何限制，完全受制于自我的反思、认同、设计，这不能不呈现出一种强烈的个体主义特征。*赵康：《自我作为“自反性任务”概念和终身学习的道德维度》，《教育学报》2010年第3期。过分凸显个体的能动性和反思性，必然淡化了道德的普遍性和价值的普适性，易于滑入道德相对主义的泥淖。“虽然吉登斯的观点对于理解当下社会的道德问题，对于我们如何解决现代性道德困境都有很多值得借鉴的地方，但是现代性由于其自身反思性的特点，仍需要我们不断对其进行反思。”*李清聚：《困境与张力：吉登斯后传统社会中的道德之维》，《当代世界与社会主义》2011年第4期。而且，“吉登斯在建构其理论的同时，也被批评为有定义抽象模糊、概念连接松散、理论过度繁琐等缺憾，甚至被指为只是照单全收的社会学家”*胡春光：《从对立走向融合——从安东尼·吉登斯的结构化理论反思教育社会学研究应注意的问题》，《重庆师范大学学报》(哲学社会科学版)2008年第5期。。这不能不妨碍其理论的实践应用性。

然而，尽管结构化理论存在一些缺陷，也没有径直地提出关于道德教育的翔实计划与模式，没有对学校道德教育所遭遇的困境作出直接明了的解答，但却为人们合理思忖道德教育的本质并构建有效的道德教育计划，提供了极富理论想象力的启示。

The Moral Education Implication of Giddens’ Structuration Theory

Tang Aimin

(Faculty of Education Science，Qufu Normal University，Qufu，Shandong 273165)

Giddens’ structuration theory contains profound moral views. The original categories and propositions, such as ontological security, cognitive ability, action ability, reflective identity, etc., not only become new paradigms to understand the construction of social, and the development of individual, morality, but bear important ideological inspiration and practical value to the optimization of the target, means, curriculum resources of the school moral education and the relationship between teachers and students.

Giddens; structuration theory; moral education

2014-03-16

唐爱民(1968—)，男，山东沂源人，曲阜师范大学教育科学学院教授，博士。

①本文为作者主持的全国教育科学“十二五”规划教育部重点课题“现代西方道德教育的社会学基础研究”(编号：DFA110205)的阶段性成果。

G40-09.561

A

1001-5973(2014)03-0095-08

责任编辑：时晓红