圣王之治的理想追求与儒家“大教育”制度建构的文化反思

(华东师范大学 基础教育改革与发展研究所，上海 200062)

中国传统社会之所以长期绵延，呈现出异乎寻常的“超稳定结构”，这其中除了“大一统”小农经济缘由之外，主要是因为儒家从未放弃对“理想社会”的不懈追求与拷问。儒家的“大教育”制度设计，即是以追求“贤人居位”和“圣王之治”为目标，它注意到教育的崇高道德理想及其对宗法等级社会的契合度。需要指出的是，法久弊生，儒家教育制度在长期运行过程中不免出现某些偏差，其制度本身也存在某些弱点，需要与时俱进、因时变革。因此，从文化上反思儒家“大教育”制度建构的利弊得失，对于我们更加深刻地理解教育发展与社会变革的复杂互动关系，仍然具有十分重要的启迪意义。

一 圣王之治与原始儒家对社会理想的不懈追求

春秋末年以至战国时期，由于“礼崩乐坏”，社会动荡不安，人民流离失所。面对乱世，以孔子、孟子、荀子为代表的原始儒家各具慧眼，力挽狂澜，致力于探索和建构其心目中的社会理想；而《礼记·礼运》、《大学》的作者更是在前人实践探索和学理建构的基础上，对儒家的社会理想予以高度的理论总结。

孔子赞赏鼎盛时期的西周社会，公开表示：“郁郁乎文哉！吾从周。”[1]28但他也不是要完完全全地回归西周社会，而是要有所“损益”，以“仁”的精神去改善人才的基本素质，倡行“有教无类”的办学方针，从平民中“举贤才”，重构和活化先王的礼制政治。在孔子看来，理想的统治者理应仁爱天下，心怀黎民苍生。因此，当子贡问及：“如有博施于民而能济众，何如？可谓仁乎？”孔子回答道：“何事于仁？必也圣乎！尧舜其犹病诸！”[1]63-64孔子并不避讳“爱有差等”的客观事实，肯定“君君、臣臣、父父、子子”，承认人的社会身份各有其名分等第，要求每一个人都不可逾越其固有的等级名分，声称：“一日克己复礼，天下归仁焉。”[1]121强调统治者更要率先垂范，克己奉公，遵守礼仪规范。只有这样，才能真正地使小民受到感化而心悦诚服，从而达致其“老者安之，朋友信之，少者怀之”的社会治境[1]51。

与孔子“博施济众”的仁爱思想相通，孟子更进而提出“制民之产”和“保民而王”的仁政主张。孟子认为，社会动荡不安的一个深层原因，是因为老百姓没有“恒产”，要求统治者要严格地划清田界，“制民之产”以固其恒心。他说：“五亩之宅，树之以桑，五十者可以衣帛矣。鸡豚狗彘之畜，无失其时，七十者可以食肉矣。百亩之田，勿夺其时，数口之家可以无饥矣。谨庠序之教，申之以孝悌之义，颁白者不负戴于道路矣。七十者衣帛食肉，黎民不饥不寒，然而不王者，未之有也。”[2]5在他看来，统治者果能树立“民为贵”的意识，“以不忍人之心，行不忍人之政”[2]79；在此基础上，再施之以“父子有亲，君臣有义，夫妇有别，长幼有序，朋友有信”[2]125的人伦教化，这样就会很自然地让老百姓在相对平安的生活环境中去追求人与人之间的和谐关系。他期盼，每个人都能以自己的“不忍人之心”为原点，扩充并善推其内在的人性“善端”，由己及人，从而实现仁爱天下的社会理想。他说：“老吾老，以及人之老；幼吾幼，以及人之幼。天下可运于掌。”[2]16

荀子沿着孔孟的德治仁政的思想轨迹作进一步思考，深知百姓的合理的利益诉求必须给予必要的满足，强调为政者要充分考虑到农、贾、百工的各自需求，做到“养人之欲，给人之求”[3]393。但他同时认为，天下无道的根本乃在于礼制的脱序，他说：“礼之于正国家也，如权衡之于轻重也，如绳墨之于曲直也。故人无礼不生，事无礼不成，国家无礼不宁。”[3]599荀子的思想中虽然融入了“法”的因素，但他仍然认为“礼”才是“法”的根本，他说：“《礼》者，法之大分、类之纲纪也。”[3]8事实上，从孔子的“博施济众”到孟子的“制民之产”，他们固然关注到平民百姓的切身利益，体现了一定程度的原始人道主义精神，但从根本上而言，儒家从未放弃对宗法等级社会统治的肯定，从孔子的“道之以德，齐之以礼，有耻且格”，到孟子的“劳心者治人，劳力者治于人”，都昭示着其理想社会统治的等级基础。而荀子更进而认为，重建先王制定的礼治社会正是人们所孜孜以求的“群居和一之道”。他指出，先王制定礼义的目的就是：“使有贵贱之等，长幼之差，知愚能不能之分，皆使人载其事而各得其宜，然后使悫禄多少厚薄之称，是夫群居和一之道也。”[3]61

成书于战国后期的《礼记·礼运》吸收和综合了孔、孟、荀等原始儒家思想，并将社会理想划分为前后相续的两个历史阶段——大同与小康。就其人类的终极理想而言，主张建立一种没有剥削压迫、没有私有观念、人与人彼此和谐相爱的“大同”社会：“大道之行，天下为公。选贤与能，讲信修睦。故人不独亲其亲，不独子其子，使老有所终，壮有所用，幼有所长，矜寡孤独废疾者皆有所养。男有分，女有归。货恶其弃于地也，不必藏于己；力恶其不出于身也，不必为己。是故谋闭而不兴，盗窃乱贼而不作，故外户而不闭。是谓大同。”[4]658-659这一美好的理想追求无疑寄托了作者对未来社会发展前景的殷切期盼，但这样的理想在宗法等级社会中确实很难做到。为此，《礼记·礼运》作者进一步提出了更为现实的“小康”社会理想：“今大道既隐，天下为家。各亲其亲，各子其子，货力为己。大人世及以为礼，城郭沟池以为固，礼仪以为纪，以正君臣，以笃父子，以睦兄弟，以和夫妇，以设制度，以立田里，以贤勇知，以功为己。故谋用是作而兵由此起。禹、汤、文、武、成王、周公，由此其选也。此六君子者，未有不谨于礼者也。以著其义，以考其信，著有过，刑仁讲让，示民有常。如有不由此者，在执者去，众以为殃。是谓小康。”[4]660-661在小康的社会里，存在着“各亲其亲，各子其子”的血缘意识，以及“货力为己”的私有观念，贵贱等级思想尚不可能消除。然而，正是在这样的社会里，禹、汤、文、武、成王、周公诸先贤君子已做“礼仪以为纪”，“刑仁讲让，示民有常”，堪称礼治德政的榜样。

概言之，自孔子以至《礼记·礼运》作者都没有否定宗法等级社会存在的合理性，建基于这样基础之上的社会理想必然是根基血缘、差等有序、协调共进的伦理政治社会。在《礼记·礼运》作者看来，人类社会发展只能从“各亲其亲，各子其子”的小康社会，逐步迈入“不独亲其亲，不独子其子”的大同社会。而实现这一美好社会，最为重要的就是：要从自我的“明明德”做起，继而“亲民”而“止于至善”；从日常的“格物、致知、诚意、正心、修身”入手，以达致“齐家、治国、平天下”的社会政治理想。《大学》所刻意阐发的“三纲领”、“八条目”，既是儒家伦理政治图式的经典表述，也是后代儒学继承者不懈追求的崇高社会理想。

二 儒家“大教育”制度的建构与展开

如果说，先秦儒家虽称“显学”，但也只是一家之说，其“德教仁政”的伦理政治主张并没有被时人所悦纳。汉初数十年，统治集团崇尚“无为而治”，实行“霸王道杂之”，儒家亦未能发挥重要作用。直至汉武帝时，大儒董仲舒提出“罢黜百家，独尊儒术”，后儒不断予以推波助澜和理论完善，精心设计了以儒家经典讲读为核心的官学教育体制、以儒家伦理知识为内涵的科举考试制度、以儒家做人精神为旨趣的民间办学组织等一系列“大教育”制度建构，被封建社会的最高统治者所赞赏和采用，儒家思想遂上升至帝国的意识形态高度，成为国人的行动准则和精神支柱。

其一，表彰儒家经典，建立以儒家经典讲读为核心的官学教育体制，并对后代官学发展产生了十分重要的影响。经过汉初漫长的潜伏和民间传承，儒家经典得以赓续与保存，但儒家经典的重要性并没有为时人所充分认识。直至董仲舒提出“独尊儒术”，要求其它各家“勿使并进”，且为汉武帝所采纳，并进而在制度上体现出来。建元五年(前136年)，汉武帝诏“置五经博士”[5]38，儒家经典“诗、书、礼、易、春秋”遂与封建帝国政治和社会治理联系起来。元朔五年(前124年)，丞相公孙弘与太常藏等联名上奏，要求“为博士官置弟子五十人”，获诏“可”行[5]1076-1077。由此，汉代太学得以开端，儒家的身份地位从此为之一变且扶摇直上，博士弟子俨然成为仕途的正式出身。诚如周予同先生所言：“自从汉武帝罢黜百家、独尊儒术以后，五部经书遂成为法定的儒家‘经典’，……这样，汉武帝利用儒家学说，建成上层建筑，以巩固皇权，而博士也就专掌经学传授，成为‘官学’了。”[6]734经学的官学化和功利化导向，很快使天下学者靡然向风，太学生人数迅速膨胀，“古文经学”与“今文经学”之争、“师法”与“家法”的传统也就自然形成。但不管怎么说，儒家经典不断扩充，其学术思想地位也愈益突显。从最初的“五经”——《诗》、《书》、《礼》、《易》、《春秋》，进而增加的《孝经》和《论语》，以及宋儒所谓的“四书”——《大学》、《中庸》、《论语》、《孟子》及至明成祖钦定的“四书五经大全”，儒家经典应乎不同时代的政治需要而被不断地强化和利用，成为封建社会最高官学——太学、国子监，乃至州府县学的基本教育内容。以封建官学发展较为完备的唐代官学为例，其国子学、太学和四门学均要求学生必须分年逐步通读儒家经典，地方州县学也同样以学习儒家经典为主。实际上，儒家经学教育在很大程度上就是中国传统教育的代名词。

其二，凸显儒家伦理，构建以儒家伦理知识为内涵的人才选拔机制，并进而演化为影响深远的科举考试制度。与官学教育相呼应，封建社会的人才选拔制度也愈益凸显出儒家伦理和经学本位的意涵。汉代盛行的“举孝廉”本以实际孝行为重，但实际孝行确实难于考察与确认，且有作伪的流弊。为此，汉顺帝诏令：“郡国举孝廉，限年四十以上，诸生通章句，文吏能笺注，乃得应选。”[7]65很显然，即使不通过官学而入仕，同样离不开对儒家经学内容的熟悉和掌握。也因此之故，汉代邹鲁民间曾流行这样的谚语——“遗子黄金满籝，不如一经”[5]945-946。然而，举荐制度终难避人情之嫌，特别是经过魏晋时期的“九品中正制”，人才选拔权过于集中在中正官，从而使世家大族把持朝政，寒门子弟投路无门。直至隋炀帝大业元年(605年)的进士科设立，遂宣告以公平参与、分科考试为取向的科举制度得以正式诞生。不可否认，科举制度进一步强化了儒家伦理本位和皇权统一意识。它不仅促进了儒家教育的发展和儒家文化的下移，而且为寒士指明了一条通向政权的向上流动之路，“朝为田舍郎，暮登天子堂；将相本无种，男儿自当强”[8]86。从而在客观上起到了催人奋进、凝聚人心和加固王权社会基础的重要作用。但由于科举考试过分强调儒家伦理和注经传统，特别是程朱理学上升为官方意识形态后，科举考试开始要求考生以程朱注释为标准，代圣人立言；明清时期更盛行“八股”考试，机械僵化，死记硬背，牢笼思维，从而严重窒息了人才的个性独立和创新意识的养成。

其三，推行儒家教化，设立以儒家做人精神为旨趣的民间办学组织，将儒家文化精髓渗透到社会底层及国人的思想深处。诚然，早在汉武帝时代，太学就不仅是人才培养的高地，而且也是社会教化的本源，官学理所当然地承担着社会教化的主要责任。需要指出的是，儒家学者始终奉行伦理政治理念，他们都十分热衷于儒学社会化活动，如何将儒家教化精神渗透到某些非官方的民间办学组织，无疑十分重要。以宋代书院为例，它本是民间私学发展的高级形态。与官学直陈的儒学教化方式不同，书院更强调因材施教原则和学术自由精神，但由于科举制度未有根本变革，书院办学也不可能完全摆脱以儒家伦理为本位、以经学教育为旨趣的科举考试模式。以著名的白鹿洞书院为例，朱熹在《白鹿洞书院揭示》中同样离不开正统儒家的伦理教化理念，其中赫然写道：“父子有亲，君臣有义，夫妇有别，长幼有序，朋友有信。右五教之目。……言忠信，行笃敬，惩忿窒欲，迁善改过。右修身之要。正其义，不谋其利，明其道，不计其功。右处事之要。己所不欲，勿施于人，行有不得，反求诸己。右接物之要。”[9]270-271很显然，朱熹提倡书院，旨在反对过于功利化的官学教育弊端，其目的乃是重建儒家的义理教化价值及其崇高的精神境界。宋理宗公开表彰理学之后，程朱理学遂上升为官方意识形态，书院的学术自由精神相对淡化，逐渐走上了官学化与理学化的道路。事实上，中国封建社会大量存在的私塾、家塾、义学等蒙学性质的民间办学组织，都是以儒家经典或通俗化儒家读物为主要教学内容。这一点，从元代程端礼的《程氏家塾读书分年日程》以及《三字经》、《百家姓》、《千字文》、《神童诗》、《幼学琼林》、《龙文鞭影》、《十七史蒙求》、《性理字训》等读物中，都能深刻地体察到儒家伦理教化的细微渗透，旨在从小培育和挺立儒家的做人精神。推而广之，中国传统社会中的一些非学校组织，如家规族法、礼俗乡约以及社会广为流行的民间戏剧、通俗小说，“都无孔不入地承载和传播着儒家教化精神”[10]30。

三 儒家“大教育”制度建构的意义与局限

儒家“大教育”制度凸显了其伦理及社会本位的理论建构旨趣，不仅把教育本身看作一个有机协调的大系统，而且将教育置于社会发展的整体系统乃至“天人合一”的理论高度进行考察，这在很大程度上契合了原始儒家的“贤人居位”和“圣王之治”的社会理想，满足了宗法等级社会的皇权统治需要。一方面，儒家“大教育”的核心理念是伦理本位、经学至上，从而保证其人才的培养规格符合封建等级社会的实际需要，理性地适应社会无疑是儒家“君子”人格的重要特征。另一方面，儒家“大教育”的典型特征是倡导“有教无类”，面向社会全员，注重教育的社会凝聚力和科举考试的公平导向。这一价值导向确实坚持了原始儒家“学而优则士”的贤人政治路线，学校教育对象不断扩大和下移，为底层寒俊开辟了一条向上发展的社会流动通道，进而清明、整肃和活化封建社会的吏治系统，极大地稳固了皇权统治的社会基础。事实上，即使是落选的士子，也同样是饱览儒家知识文墨的绅士，是儒家道统文脉与教化思想的坚定维护者、传播者和推广者，他们乐于通过各种各样的民间办学活动与道德修养的自我内在提升，将儒家的理想追求、价值取向和做人准则惠及于皇权统治的每一个角落，从而铸就了中华民族的优秀品格和精神气质，极大地提升了华夏文化的辐射力和影响力，形成了独具特色、跨越国界的儒家文化圈。

扩而言之，中华五千年文明的绵延与赓续、传承与创新，都离不开儒家博采众长的“大教育”观念及其制度建构的强力支撑。英国哲学家罗素指出：“中国的文明远比中国的政治更具有大一统的特性。中国文明是世界上几大古国文明中唯一得以幸存和延续下来的文明。自从孔子时代以来，埃及、巴比伦、波斯、马其顿和罗马帝国的文明都相继消亡，但中国文明却通过持续不断的改良，得以维持了下来。中国文明也一直受到外来文化的影响。从早先的佛教影响，直到现代的西方科学的影响。但是，佛教并没有把中国人变成印度人，西方科学也没有把他们变成欧洲人。”[11]46何以如此呢？这是因为中国人长期以来接受了儒家“自强不息、厚德载物”的民族教育精神，不仅能够立足本国土壤，善于学习外来文化，而且知晓如何汇合融通，注重综合创新，为我所用。在罗素看来，即便在国力衰弱的近代，绝大多数的中国人“并没有失去文化心理上的平衡”，而是始终保持理性的学习态度和达观的生活情怀，对“西方一些不好的东西，如野蛮好战，动乱不安，欺负弱小，利欲熏心，追求纯粹的物质享受目标等，是不可取的，而一些好的东西，特别是西方科学，中国人则希望学习采纳”[11]46。

需要指出的是，儒家“大教育”制度建构的伦理中心主义固然凸显了儒家伦理本位意识，巩固和强化了封建专制统治，但它确实“潜移默化地左右着中国人的知识兴趣，它妨碍了纯粹知识论在中国传统文化中的健康成长。……在伦理中心主义文化中，科学的技术化倾向必然十分突出。知识分子在道德实践上可以表现出大无畏、不怕任何艰难困苦，但在追求科学知识和真理的道路上，一碰到困难，常常不由自主地改变探索方向，重新回到道德体验上来”[12]336。诚然，中国古代很早就有了指南针、造纸术、火药和活字印刷的四大发明，但这些发明都只是“大一统”社会的技术成就。金观涛、刘青峰指出：“纸张、指南针和印刷技术作为社会通讯(交通)工具自不待言，它们与农业和手工业等直接满足吃穿住所需要的创造发明不同，而是社会在广阔地域上组织成强大、统一的国家机构和思想文化交流服务的。火药来自金丹术，在唐以后能成为一种技术，主要是用于大一统国家的需要。”[12]328由于“大一统”技术的政治需求，它注定不是一种开放性体系，而只是在民间“秘传”，未能上升到公共的学校教育层面进行自由的学术研讨与传承。因此，中国技术在古代虽然领先于世界，但其科学在近代却远远落后于西方，究其深层原因实与儒家“大教育”的伦理中心论不无关联。

儒家“大教育”制度建构的科举导向固然吸引了大量的民间才俊，彰显了相对的公平意识，扩大了社会的统治基础。但随着时间的推移，科举制度在演化过程中也逐渐僵化，特别是明清时期“八股”考试的盛行，程朱理学权威的强化、专业学科知识的淡化、代圣人立言的固化，乃至于“文字狱”的兴起，都极大地限制了士人的眼界、思维方式及其对社会发展的实际感知。同时，由于科举录取名额的不断增多，明清时期的政府官员“大多是来自农村的功名精英，标准化的政治伦理教育与活动空间的限制，使知识结构每况愈下，价值观念缺少层次，智能效力常显停滞，对社会发展产生的压力反应迟钝”[13]281。毋庸置疑，当一种教育制度失去了对时代精神和社会发展方向的应有感知与判断能力，这样制度注定要走向瓦解，在适当的时候必然要进行根本的变革与理性的重构。近代国门被迫打开之后，社会经济的剧烈变革和“西学东渐”的强力冲击，儒家“大教育”的核心制度——科举制度逐渐走向瓦解，并于1905年被强行废除，一种与近代民族国家与国民意识相匹配的新式教育制度也就应运而生，且与时变革与不断俱进，从而焕发出令人惊叹不已的生命活力。

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