教育改革的“本质”探究

曾令英

教育改革是转变教育现状的一个方式，这样的方式之所以存在是因为教育现象在人们生活中存在，而且只有提高到一种公共事务时，才会被社会视作事物来关注，不然这样的活动只会变成私人的事情，而且，还应当意识到目前教育具有的问题，不然将无法找寻到改革的出发点。教育改革本质问题是教育改革理论研究的条件和重心，规定了教育改革理论研究的界限和范畴，规定了教育改革理论的内在规定性以及外在差别性。

教育改革在本质是教育改革同其他社会活动能够区分的内在规定性，经过对教育改革本质的分析，对我们构成教育改革的正确认识十分有利，有利于更好的加快教育改革活动的实施，进而实现和加快提升教育质量的目的。

一、本质的内涵

“本质”应当归属于形而上的问题，在本质的认知方面，应当采取理性的思辨、思维逻辑进行。而在探讨本质上，长久以来都是哲学研究的主要内容。金、木、水、火等一些自然因素均会被古代的中外哲学家们视作世界的本质。比如，在我国存在五行之说，以及恩培多克勒存在四要素之说等等，在这样的哲学理念下，虽然主张世界是物质性的，可是它仅仅是一个十分质朴的自然本质观，关注的也只是自然现象中具体的物质元素，并没有对世界的本质问题使用抽象、概括的方式思考。柏拉图将先人对世界的认知只束缚在具体事物上的狭隘性进行改变，通过提出理念的方式论述它的理论。柏拉图的观点是:理念是一切事物存在的本质。可是在面对理性时，柏拉图并没有给出正确的答案。并且，柏拉图所给出的理性存在具有不可名状性，具有非常浓烈的神秘色彩。亚里士多德在本质的意义方面进行了说明，提出了形象—本质的分析框架。他认为，当人们对一个事物提出“这个东西是什么”的时候，实际上是在询问这个东西的本质是什么?亚里士多德的认知将事物形象与相同事物的本质进行相互连接，可是事物的形象同事物本质之间具有显著的差别，虽然我们熟悉了事物的形象，但是并没有说明能够意识到事物的本质，本质和形象之间存在一定的距离。而托马斯·阿奎那自从继承亚里士多德的理论之后，也感受到亚里士多德理论中的缺陷，于是，在《论存在者与本质》的书中提到存在—本质的分析思想。他认为，事物的存在和事物的本质之间具有一定的差别，他将存在的实现、存在的活动，诠释事物存在以及事物本质之间的联系，存在的现实只是经过存在的活动才可以变成本质。本质是由上帝制定的，所以本质也等同上帝。而且，针对本质的阐述来讲，黑格尔的影响力也非常巨大，黑格尔在其《小逻辑》中面对本质与差异、现象的联系给予阐述。黑格尔感受到，本质是事物自身的抽象性，是事物内在的规定性，与事物自身相同。但是实物的本质也具有事物的差别性，其指出一个事物无法和领一个事物等同。马克思将黑格尔的理论作为基础，提出了唯物主义的辩证思维观点。马克思眼中的本质是事物内在的规定性，是一事物区分于另一事物的本质特点，是事物自身所存在的属性，也成为了事物变化的条件。

通过哲学的角度可以看出，本质首先是事物的内在规定性，也是此物之所以为此物的规定性。而且，这样的本质也具有一定的差别性，能够让它同其他事物区分开。哲学家对本质进行阐明时，将本质的属性与特点也进行了描述，制订出本质的内在规定性，这对于本质的认知非常有利。而对本质概念的认知对教育改革研究非常重要，它变成了研究教育改革本质的重要因素，由于哲学中所研究的本质是最普遍的含义，教育改革的本质属于具有一定特殊性的内涵，特殊性里包含了普遍性，不断对教育改革的本质进行研究，就是对哲学本质的研究。

二、教育改革本质的分类

分类是通过实物的特征、属性、规律、性质等采取划分的，是对事物本质采取分析的一个主要形式，它提供了人们通过不同维度看待事物的方式，对于人们由不同角度认识事物十分有利。而教育改革分类研究能够由方式维度、原因维度、内容维度、结构维度、对象维度、类型维度、方向维度、规模维度、时间维度等进行，而本文中将以时间维度、对象维度、内容维度以及方向维度介绍教育改革本质的分类。

1.通过时间维度进行区分。通过教育改革本质所划分时间的长短，能够把教育改革本质划分成长期式教育改革、中期式教育改革以及短期式教育改革。

长期式教育改革，时间通常要超过5年，这样的教育改革大多目标相对远大，牵涉改革的方面也相对繁琐，通常具备了全局性以及战略性的特征。它的实施需要融入庞大的人力、物力以及财力资源，需要通过成员的不断努力，还需要其他成员的长期配合才能够获得成效。

中期式教育改革，通常时间控制在1至5年左右，它基本只涉及一项教育改革的阶段性目标，问题较为具体，可是改革的任务量相对较大，不易在短期里完成，它给短期式的改革提供了大概路线以及时间流程。

短期式教育改革，时间大多是几个月或者一年，主要面对的是对一项相对具体的问题进行一种解决性的改革，问题较为单一、具体，涉及面不大，处理起来也较为简单、容易。

通常而言，长期式教育改革可以给教育改革提供相对长远的目标，对总体的规划、统筹十分有利，可是长期性教育改革目标通常相对模糊，可预见性较弱，使得执行性也相对较差。可是，对于教育发展的长期性估计的欠缺，较长时间的教育改革同另一段时间的教育改革连接性不充分，还有的会产生相反的改革方向。因此，良好的教育改革应当属于长期、中期以及短期教育改革连接。

2.通过发起对象进行区分。通过改革的发起对象进行区分，能够分为官僚式教育改革、学者式教育改革、实践式教育改革以及校长式教育改革。

官僚式教育改革指的是这样的教育改革主要是通过教育管理部门里的人员发展起来的，包含了教育局、教育厅、教育部等部门里的人员。官僚式的教育改革中的官僚气息相对较大，改革的过程里中等级层次相对明确，官僚意志相对较强，民主性氛围相对欠缺，可是这样类型的教育改革执行力度较为强烈，执行的效率也较为明显。

学者式的教育改革指的是教育改革是通过进行学术研究的理论专家提出的教育改革，这些发起者大多是大学的专家亦或研究部门的专业研究者。这样的改革通常存在相对成熟的理论体系，存在相对严谨的逻辑体系，论证充足、思维紧密，可是这样的改革具有的问题却是操作性较差，同现实情况具有一定的差异性，并且更多的是就教育论教育，而对教育同社会其他系统的关联则关注的较少。

实践性教育改革指的是教育改革是从进行教育实践的教职人员提出来的，比如:中小学老师、学校的行政管理人员。这些人员对于现实具有深刻的感受，他们在现实体验中提出了自己的经验，这样的方式对于当时具体问题的解决十分有效，操控性较强。可是面对的不足就是就事论事，欠缺对问题整体关注以及系统思维，对于处理问题上无法长时间有效，对教育自身长期性的发展非常不利。

校长式的教育改革指的是教育改革主要是通过校长发起的。校长兼具实践经验以及理论基础，应当是发起教育改革最理想的人选，可是校长常常忙于学校的各种事物，经常会被一些琐事困扰，从而会对教育改革欠缺有效的关注以及深入性的思考。

对于教育改革的实践而言，教育改革由谁发起并非最关键的问题，而最关键的应当是教育改革发起以后，对教育方案进行的论证及修改。在教育方案的论证及修改上要加强多方参与以及论证，需要综合多方的观点，如此才会让教育改革更为有效。

3.通过改革内容进行区分。通常来讲，教育改革的内容相对繁琐，内容想要划分清晰则存在一些困难，可是试着通过内容层面对教育改革进行区分还具有重要意义，其能够让我们掌握到教育改革的整体方面。透过改革的内容进行区分，能够区分成体制式的教育改革以及事务式的教育改革。

体制式的教育改革主要包含了全局性的宏观层面的制度式改革，关系到上下级之间的管理和权力关系的问题，比如教育领导管理体制的改革、学校党政关系以及学制改革。

事务式的教育改革通常指的是同学校具体业务相关联的改革，比如学校招生制度的改革、学生就业制度的改革、学校教育、教学形式的改革、老师评价制度的改革等等。

通常而言，体制式的教育改革实施存在一些难度，改革执行相对迟缓，由于它关系到权力的再次分配以及对群体利益的再次区分，所以对于体制改革过程而言产生了强烈的斗争，会在思想上产生冲突。而事务式教育改革的执行难度系数较低，这是由于事务式教育改革，不论是监督人还是管理人都相对较多，并且同被监督人联系十分密切，所以监督有效。并且也是由于事务式改革关系到的对象通常并没有掌控过多的权力，所以其影响力相对较小。

4.通过改革方向进行区分。通过教育改革的方向进行区分，能够分成自上而下的改革以及自下而上的改革。自上而下的改革大多是通过教育管理部门提出并要求基层进行的改革，这样方式的改革存在统揽全局、利于协调的优势，强制执行力较强，可是较易对基层群众的呼声所忽略，基层实施改革的积极性较差，对社会实际状况的了解不够充分。自下而上的改革是通过基层教育人员引发并将改革的想法传达给上层管理部门的一种改革，这样的改革对社会基层的教育实践掌握的较为充分，可以获得大多基层教育人员的拥护，基层进行改革的积极性较高。

总而言之，不论是存在何种目的，如果希望发挥教育改革本质的作用，就要让人们的心智活动产生一些变化，而且要令其可以适应教育改革本质的目的性要求。对于教学改革本质的过程而言，一定要努力促进人们的观念以及行为的积极改变。对于推动教育改革本质的过程而言，一定要让教育改革本质的推动形式适应人们的心智、观念以及行为的变化特征，如此才能够令教育的改革更加成功。

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