改革开放初期高等师范教育改革思想探究——以李继之和刘佛年为例

申 心 刚

(天津师范大学 期刊出版中心，天津 300074)

李继之与刘佛年是我国改革开放初期对高等师范教育改革进行积极探索的学者。当时，针对我国师范教育的发展现状，他们提出了许多改革的观点和建议，在学术界产生了较大影响。本文将两位前辈放在一起研究，一是因为他们的观点具有一定的代表性；二是他们的许多看法和主张很相似，可谓相映成辉；三是他们能够切中要害，及时抓住了高等师范教育改革的实质性问题。因此，重温他们的改革思想，可以丰富师范院校改革的理论资源。

一、高等师范教育改革应遵循教育发展的规律

新中国成立后，我国的高等师范教育仿效苏联的做法，并结合中国的实际情况建立起一套新的体制，属于国家计划经济体制中的一部分。高等师范教育的宗旨，除了在政治上培养思想过硬的接班人外，在技术层面上，专门培养中学教师，并由中学的课程种类决定高等师范院校的课程设置。高等师范院校毕业的学生，也不需要自己寻找就业出路，工作岗位由政府统一安排。从新中国成立初期至“文革”结束后的一段时间，我国高等师范教育的发展基本上就是这样一种模式。十一届三中全会后，我国进入改革开放时期，国家发展战略变为以经济发展为中心，高等师范教育也随之迎来前所未有的发展机遇，除文革中被撤销、停办的高等师范学校重新复办外，全国各地又陆续建立起一批新的学校。1978年，我国的高等师范学校总数由“文革”前的不足百所迅速增加到157所；到1987年，在不到10年的时间里，全国高等师范学校的数量增加到260所。[1]800每年的毕业生数量基本上满足了我国当时中等教育发展对师资数量的需求。这一时期，我国的高等师范教育，无论办学规模，还是教育质量，都上升到建国以来的新高度，呈现出一派繁荣景象。然而，在繁荣发展的同时，也逐渐显露出与时代发展不相适应的诸多问题。比如，其课程设置的被动性，导致自身发展受到很大局限；学生所学的知识内容不够宽泛，难以适应知识经济时代基础教育发展的需求，也难以满足日益市场化的多样化人才需求；师范院校自成体系，与综合大学形成割裂状态，不能与之在交流、竞争、互补中共同发展，等等。这些问题，在当时来说，未必表现得那么直接和明显，但问题的严重性却有增无减。如果不及时进行改革，或者改革的力度不够，师范院校与综合大学的差距不仅会加大，影响基础教育的发展，更会对整个社会经济的快速发展形成阻碍。

高等师范教育的改革，必须建立在对其自身发展规律认识的基础之上，这是研究教育发展的核心命题。李继之认为，对任何事物的研究都不能避开对其规律的认识，作为教育工作者，实事求是地探索教育发展的规律，既是肩负的任务，也是其治学态度严谨与否的体现。教育同世界上其他任何事物一样，有其自身存在的规律，而这种规律并非高深莫测，是可以通过观察、研究逐渐发现和认识的。过去几十年来，我国的教育事业虽然也在不断的探索中积累了一些经验，取得了一些成绩，但实事求是地讲，所暴露出来的问题也不可小觑。当然，原因是多方面的，不能把全部责任都归咎于教育管理部门。但是，有一点我们应当明白，以往忽略了对教育规律的研究，因而对它的认识程度不够理想，导致教育政策实施中的官僚主义作风盛行，一切事情只依行政领导的意志而行，而这种意志又常常表现为个人的主观臆断，割裂了认识对象与认识主体之间的有效联系，给教育工作的开展带来许多不确定性。这往往导致教育领域波澜迭生，顾此失彼，严重影响到教育工作的正常开展，也迟滞了教育事业的顺利发展。[2]43—44李继之还用两个大家熟悉的例子来说明：一是1958年的“教育大跃进”；二是“文革”期间教育所遭受的的严重破坏。前者严重脱离了当时我国的实际情况，在教育领域搞大跃进，认为用15年左右的时间，我国就可以做到高等教育在全国的普及。于是，不论教育教学条件如何，各地纷纷建立起各式各样的“高等学校”，幼儿园、小学、中学也不例外，均采取短期突击式的普及。这些违反规律的做法毕竟经不起实践的检验，没过几年它们便退出历史“舞台”了。这种行政决策的盲目性，不但对国家资源造成严重浪费，而且使我国的基础教育遭受沉重打击。十年动乱，教育遭受严重摧残。这一阶段，也是我国教育发展处于最低谷的时期。造成这种结果的根本原因是，忽略了教育发展应与生产力发展水平相适应的规律。对此，刘佛年也有同感，他说：“大约从1952年起，我们全面学习当时苏联的教育学，用阶级分析的方法研究教育的社会本质，但对现代资本主义教育只强调它的反动性，缺乏全面的、深入的分析，特别是对生产力的发展和教育的关系很少涉及。它造成一种印象，似乎现代资本主义国家教育中的经验一无可取，因而使我们长期不去研究它们，……把对这些问题的研究一律视为资产阶级社会学而加以排斥。”[3]182特别是“在‘文化大革命’中，对教育规律的探索工作完全停顿下来了”。“现在要拨乱反正，教育工作者的一致呼声是要按教育规律办教育。我们不仅要重申那些在我国经过实践检验的教育规律，还要研究和掌握新的规律”。[3]185可以看出，李继之和刘佛年对我国教育的过去充满感慨与遗憾，对未来充满信心与希望。他们之所以大声疾呼一定要重视对教育规律的研究，显然是他们在亲历我国教育30多年的坎坷历程之后，对之提出的理性判断与选择。

李继之与刘佛年之所以十分强调必须重视对教育规律的研究，是因为他们认为，不论是研究自然现象，还是社会现象，对其规律性的认识是最基本的前提条件，这既是方法论的范畴，也是认识事物的必要环节。

二、师范院校应突破封闭的体系，扩大教育内涵

师范学校最早产生于欧洲，至今已有200余年的历史。尽管其培养方向在不同历史时期具有不同的内容，但它却始终贯穿着一条鲜明的主线——“师范性”，所以，历史上关于师范学校的研究和争论都与师范性密切关联。我国自20世纪50年代初建立的新的师范教育体系，到改革开放初已走过了将近30年的历程，但由于这一时期政治氛围的特殊性，师范教育是在相对封闭的环境中独立发展的。大部分人因受客观条件的限制，对世界上发达国家的师范教育发展状况了解不多，因而对我国师范教育发展中存在的问题、与发达国家师范教育发展存在的差距等缺乏及时、清醒的认识。而此时，李继之、刘佛年等一些学者，他们始终认为我国的高等师范教育应当与改革开放后的新环境相适应，否则，其教育功能将难以有效发挥。李继之强调，对师范性要有正确的理解，师范性是指围绕培养师资目标进行的各种活动的综合，是培养不同于其他人才所要掌握和运用的方法和要求。虽然师范性是师范院校的特点，但其内涵并非一成不变，它应随着时代的发展而变化。师范教育是社会发展到一定阶段的产物，并随着社会的发展表现出不同的形式和内容。因此，须用发展的眼光看待师范教育。换言之，我们不能忽略师范性与革命性的紧密联系，革命性是师范性得以存在与发展的动力要素，没有了革命性，师范性将失去新陈代谢的本体机制。师范教育只有不断改革其过时的、滞后的东西，及时吸收新的“养分”，才能保持生命力。[2]286那么，针对当时我国改革开放后的社会发展形势，师范教育应如何调整自己的结构呢？李继之提出如下建议：

首先，师范院校要改变陈旧的教育状况，找到自己新的定位。师范院校的任务不应当只是培养中学教师，而应当根据社会的实际需要，扩大培养范围，为各级各类急需教师的单位培养教师。在我国，自20世纪50年代起，培养普通中学教师是师范院校唯一的任务，科系建立、课程设置、教师配备、教学安排等完全依照普通中学的课程内容而定；甚至在教学思想、教学方法上也很单调，基本上是普通中学的翻版；课程设置只有必修课，没有选修课；理论联系实际主要联系中学的实际。所以，有人将之称为“大中学”。这种单调的老模式，在我国教育体系还不是很完善、社会需求类型不是很多的情况下，有它当时特殊的合理性和适应性，它基本上能够为当时的中学教育提供适量师资，为我国计划经济体制下的基础教育发展做出了应有贡献。但是，十一届三中全会后，我国社会经济的发展使教育体系发生了一系列变化，教育类型呈多样化态势，与中等学校处于同一层次的各类职业教育蓬勃发展，客观上需要扩充大量的师资，师范院校的办学模式受到挑战。因此，师范院校必须面对新的发展需求，其培养模式须及时做出调整。也就是说，师范院校除了要扩大原有的办学规模外，尤为重要的是要改变旧的办学思路，树立新的教育理念，在保证完成为普通中学培养教师任务的同时，还应承担为其他类型的中等层次学校培养师资的任务。

其次，师范院校要突破只培养教师的框架。这是师范性理念在新的历史条件下又一次大的飞跃。“原来只以培养普通中小学教师为目标的旧的师范教育体制，已经遇到局限而不能适应形势了。我们只有冲破这种局限，开辟新的途径，才能找到新的出路”。[2]278高等师范院校不仅要培养大量的合格教师，同时还应担负起培养学校管理人才、科研人才和其他社会急需人才的任务。仅仅培养教师的单一办学模式，不但降低了师范院校对青年的吸引力，使学校失去了生机与活力，而且削弱了师范院校的社会功能，造成教育资源的浪费。

关于我国师范院校应扩大内涵的思路，刘佛年认为，师范院校必须根据当前的社会政治、经济、文化、教育等方面的发展现状，调整自己的培养方向，不能总停留在原来的模式中，要突破狭隘的师范框框，根据社会需求，扩大培养范围，增加新专业，建立新学科。师范院校不但要培养中学教师，还要培养小学以及幼儿园的教师。除了培养各级各类教师外，师范院校还要承担一部分普通院校的培养任务，即培养“非师范性”专业的学生，并加强对非师范性专业的科学研究。这样，一方面，可以扩大师范院校的教育职能，增强其自身实力，以吸引更多的人报考师范院校；另一方面，可以突破传统师范院校的专业设置界限，以扩大学生的知识面，以利于他们的成长。[3]294同时刘佛年还认为，师范院校除了解决专业设置不能过窄的问题之外，还有一个问题值得关注，即专业设置不能过早，不然会限制学生知识面的拓宽。因此他建议，在大学的前两年，课程设置要偏重普通学科，并提倡文、理科学生交叉选课。因为当今学科的发展趋势是，学科的分化与综合日趋明显，不但在理科之间、工科之间、理工科之间，甚至传统的文科也在与理工科发生相互渗透的现象，因而出现了许多交叉学科或边缘学科。如学理科的需要学管理学、经济学、社会学等社会科学方面的知识。鉴于我国社会科学专业设置太少的现状，当前要抓管理方面的东西，如计量统计方面的专业要加强。[3]298此外，要使教育对象全面发展，除了学习自然科学和社会科学知识外，对人文学科知识的学习也非常重要。衡量一个人的综合素质，不仅要看他的专业技术的掌握程度，还要看其人文知识水平的高低。所以，无论是理工科的学生，还是社会类专业的学生，都应当学习哲学、历史学、文学、艺术等人文学科方面的知识。刘佛年关于文理科平衡发展的思想很有洞见，关于这一点，西方发达国家的一些学者也提出过相同的观点。如特黑德在其著名的《教育的目的》一书中说：“没有纯粹的技术教育，也没有纯粹的人文教育，二者缺一不可。”[4]159刘佛年虽然谈的是我国师范院校的课程设置问题，但其视域很宽，该问题也是世界各国高等教育中的共性问题。

由此可以看出，他们是用发展的眼光解读师范性的，师范性虽然是师范院校的个性，但是其内涵的变化应与社会发展状况相一致。社会发展了，需求增加了，要求提高了，学校的培养模式就应该作相应改变，否则，就会落后甚至被淘汰。

三、师范院校应与综合大学优势互补

师范院校是培养中学教师的高等院校，但在现实中，其他高校的毕业生也有一部分进入中学当教师。但随着教育学科的发展，教学方法受到越来越多的重视。所以，在培养教师的综合大学中也陆续成立了教育系，以弥补这方面的不足。这样便引出另一个问题：由于综合大学规模大、专业多、实力强，市场竞争力自然比传统的师范院校强，由此，师范院校的发展遇到严峻挑战。为了生存，必须进行大的改革。李继之在对美、英、法等国师范院校的发展过程进行分析、总结后认为，师范院校升格为综合大学，或者与综合大学合并，是社会发展的必然。一方面，基础教育的水平在提高，对教师素质的要求也在提升；另一方面，作为培养教师的各个主体受市场竞争的推动，只有不断舍弃过时的东西，适时补充新鲜的事物，增强竞争力，才能继续生存和发展。尽管师范院校在教育学科方面占有优势，但其弊端也十分明显，其开放性、学术性、专业设置的多样性等方面都不及综合大学，所以，当年美国的综合大学在设立教育学院伊始，便引起师范院校的惶恐不安。我国自新中国建立以来，师范教育形成了一套独立发展的体系，在改革开放以前甚至在改革开放初期的一段时期内，其发展速度很缓慢，在学科建设方面，基本上没有大的变化。随着1986年《中华人民共和国义务教育法》的颁布，义务教育的普及程度大幅度提高，中小学校数量迅速增加，国民教育水平有了很大程度的提高，同时，各种各类的职业学校更是数量空前，社会对教师的需求量达到了30多年来的最高峰。在此形势下，我国的整个高等教育系统都面临新的任务，都需要新的变革。因此，师范院校应扩大视野，将自身改革与其他高等院校的改革紧密联系在一起，在互动与互补中共同成长。李继之在研究师范院校改革时，并没有将自己的视域局限在师范院校本身，而是放眼整个社会的发展，总结中外教育历史的经验与教训，用动态的思维方式，认真分析某一阶段师范教育的特点，提出相应的教育模式。他认为，我国在20世纪80年代中后期应当重点把握的问题是提高师范院校自身的实力，所以，师范院校的当务之急是大力加强其内涵式发展，其中，提高师资水平、加强科学研究是内涵式发展的重点，这个问题解决好了，才能在保持自己特色的前提下与综合大学比肩共进。[2]289

刘佛年在谈到关于师范院校如何办的问题时，对师范性的问题也有很深刻的见解。他说，是将师范院校办成综合大学，还是将师范院校的特点突出出来？“从50年代到现在，这一直是在争论的问题。”[3]294换言之，是努力发展师范性，还是将教育质量提高到综合大学的水平？刘佛年认为，不能将两者简单地对立起来，在培养质量上，师范院校应当为国家培养出高质量的教师，同时，其专业水平应该向综合大学看齐。过去，师范院校的教学水平要比其他普通大学高，我国有不少师范毕业生的水平，要比普通大学毕业生的水平高。一些中学里就有很多有名望的学者，有的后来成为大学知名教授。刘佛年还举例说，巴黎高等师范学校是世界著名的培养教师的高校，学术水平在法国居于一流，其入学标准相当高，招生录取的难度有时甚至比巴黎大学还要难。因此，目前我国的师范院校要在努力提高其学科知识水平和专业知识水平的同时，大胆改革教育方式。比如，我国师范院校所开设的教育专业课程，严重脱离中小学教育实际，授课方式主要在课堂上，教育实习难以发挥其应有的作用。[3]294当然，师范院校不仅仅要突出教学工作，关于科学研究的问题，依然是重中之重。

综上所述，20世纪80年代，我国的教育事业经过改革开放的第一次转型后，已经有数年时间，特别是到1980年代中后期，新生的教育变革因素快速集聚，而原有的教育模式尽管从表面看还在照常运行，但是，已经显现出许多与客观形势发展的不相适应，特别是一些内隐性因素正在迅速外化，所有这些问题催生着理论创新，亟待建立新的教育模式。李继之和刘佛年正是这一时期对我国高等师范教育进行深入研究的两位学者，他们能够独立思考并大胆剖析存在的问题，提出了许多很有价值的建议，其思考问题的方式对于后来的研究者也具有重要的启发意义；而且他们对我国高等师范院校提出的发展模式，在今天我国高等师范院校的办学定位中基本上都有所体现。

[1] 刘英杰.中国教育大事典(1949—1990)(上)[M].杭州：浙江教育出版社，1993.

[2] 李继之.李继之教育文集[M].天津：天津人民出版社，2003.

[3] 刘佛年.刘佛年教育文集[M].南京：江苏教育出版社，2010.

[4] 国家教育发展与政策研究中心.发达国家教育改革的动向和趋势[M].北京：人民教育出版社，1987.