关于新课程背景下教研组活动的思考

钮兆岭

（淮阴师范学院 附属中学，江苏 淮安 223001）

关于新课程背景下教研组活动的思考

钮兆岭

（淮阴师范学院 附属中学，江苏 淮安 223001）

教研组工作的中心是一个“研”字，即研“教”、研“学”，通过研“教”，提升教师的专业水准，通过研“学”，培养学生的学科素养．教研活动能够实现优势互补、资源共享．教研活动的主旨应明确，教研活动的内容应具体，教研活动的形式应多样．教研档案是利用教研成果，实施跟进研究的必备资料．有效的教研活动能够促进教师由经验型向科研型转变．

教研组；有效活动；教研档案

教育部1957年制定的《中学教学研究组工作条例（草案）》规定教研组工作内容是：学习有关中学教育的方法，结合教学工作钻研教育理论和专业科学知识，总结、交流教学和指导课外活动的经验．在实施新课程标准的今天，教研组活动仅有上述内容还不够，还应加强学生认知结构、学法指导和情感因素方面的研究，使“教”、“学”研究名至实归．

1 对学校教研组活动现状的调查

当下学校教研组活动开展得怎样？教师们参加教研活动的积极性如何？教研成果在教学过程中发挥着怎样的作用？课题组就上述问题对68所中学数学教研组活动的开展进行问卷调查，并与部分重点中学的教研组长和骨干教师进行座谈，发现教研组活动开展的实际情况令人担忧．

在被调查的学校中，能够正常开展教研活动的学校约占20%，这些学校教研活动的内容有：

（1）每学期制定学期教研计划，每次活动定时间、定地点、定中心发言人，期末每人有教研总结．

（2）教研组每周活动两课时，内容主要有：① 由教研组长选一些文章组织大家学习，每学期约3~5次；② 开展听、评课活动，每学期约4~6次；③ 将教研组活动分解为备课组活动，讨论教学案编写、阶段测试题的命制．但对教材的研究、对如何利用数学教学发展学生潜能的研究、对学法指导的研究、对教学反思的研究等缺少思考．

一般学校（约占60%），虽有教研计划，但教研活动的随意性较大，主题不明确，利用教研活动时间做与教研无关的事屡见不鲜，教研活动质量不高．

少数学校教研活动开展不正常，基本上处于放羊状态．

2 对学校教研组活动主旨的思考

教研组活动的中心是一个“研”字，即研“教”、研“学”．通过研“教”，提升教师的专业水平；通过研“学”，提高学生的学习效率；通过教研活动，让教师有一个交流的平台，实现优势互补．

2.1 通过研“教”让教师把握自己的角色定位

研“教”所涉及的内容很宽泛，“教”牵涉到教什么、怎样教、为什么这样教的问题．研“教”活动应着力于对教材准确理解和把握，着力于教育教学理论指导下的教学方法的应用，着力于学科老师专业水平更高层次上的提升．研“教”的主旨是：让教师成为学生潜能发展的推手，成为学生“发现数学”的引路人．

2.2 通过研“学”让教师走进学生的心灵世界

研“学”的核心是：了解学生需要学什么；了解学生目前能够做什么；了解学生学习数学的思维规律．就每一节课而言，教师提供什么样的信息，如何让学生发现数学的奥妙，发现数学的美，让学生在思维迭宕起伏的过程中体悟数学的魅力，这是研“学”的根本所在，也是研“学”的有效之举．

新课程标准要求课堂教学要着力培养学生的动手、动脑能力，这种能力的培养是一个缓慢的过程，在每一个教学环节中，学生做什么？想什么？发现什么？心理会产生什么样的活动？思维有什么特征？都需要教师的仔细观察和研究．例如形象思维和抽象思维是两种不同的思维方式，但抽象思维是由感性认识逐步过渡而来的，在不同年级段以什么样的思维方式进行训练就很有研讨价值．

2.3 通过教研促进学科教师水平共同提高

教研组是学校的基层组织，学校的教学计划，教学目标都要通过教研组去实施．教研组又是学校教学、教改、教科研的重要阵地．教研组还是学科教师共同的学习型组织．在教研组活动中大家有共同的话题、共同的关注点、共同的交流平台，各种不同的观点在这里会碰撞出思维火花．有了教研组常态化活动这样一个载体，教师会进行多方面的持续交流．不仅如此，教研组还可以举全组之力，集众人智慧承担教育科研、教学改革任务，促进学校在科研层面上的提升．

3 提升教研组活动质量的对策

随着新课程标准实施的深入，人们越来越认识到靠加班加点，靠题海战术，靠透支学生的生命是培养不出高素质人才的．加大教学研究的力度，用科学的方法指导教学，应成为每位教师的基本理念和不懈的追求．教研组在研教、研学方面应加强以下工作：

3.1 以备课组为龙头 强化环节落实

3.1.1 明确备课目标实行“三看”“三备”

以备课组为单位，采取“个人—集体—个人”的备课模式，全员参与，骨干引领，突出个性，并以“三看”、“三备”为导向．三看的内容为：一看《普通高中数学课程标准（实验）》，二看教学参考资料，三看考纲和考试说明．保证教学目标的落实，做到扣本固源不超纲；保证难易程度的掌控，做到适度前行不越位；保证学科思想方法的渗透和能力的培养,做到有机渗透不累赘．三备：一备教材和学生，做到教案是教材和学生的中介；二备教法和学法指导，做到教法重设计，学法重点拨；三备教学预设和教学反思，做到预设更加切合学生实际．

备教材首先要吃透教材，数学教材的课型主要有：概念教学、公式教学、定理教学、例习题教学．对上述几种课型应形成固定的钻研程式，如概念课要钻研的是：概念是否是关键概念或与该节内容的关键概念之间是什么关系；与其它章节（甚至不同学科）之间的哪些概念有什么相关的关系；这些密切相关的概念构成了什么样的概念图等．对数学公式需要钻研的主要内容为：公式的结构、特征；成立的条件；适用范围和公式变化形式等．定理需要钻研的主要内容为：条件与结论的内在联系；适用范围和作用；定理的变化形式（逆命题、否命题、逆否命题各是什么？是否成立？可否推广？特殊情况如何？）等．例题的分析按“问题—弄清题意—拟订方案—执行方案—回顾”的程序进行，并分析例题的条件是什么？条件对结论起什么作用？在此条件下还会得出哪些结论？对习题需要钻研的是习题搭配与编者意图．分析的主要内容是：教材中练习题，习题和复习题中的习题是如何搭配的？它们之间有何关系？编者这样搭配是何意图？突出了什么？强调了什么？哪些习题是巩固知识形成技能；哪些习题是课本知识的研究与深化；哪些习题是为后面的学习做铺垫；哪些习题是培养学生某种能力等[1]．明白了这些，才能知道如何备课．

备学生就是要调查学生学习基础与已有经验是什么，分析学生的学习心理和情感倾向，研究学生学习过程的特点，查阅往届学生学习相关内容时存在的问题（教师应有自己的教学日誌），确定设计方案，做到备课是基于学生的“学”，为了学生的“学”．

（2）备教法和学法指导．

现代教学论认为：教学应有按学生原有知识结构进行教学的意识；以问题为载体的教学意识；着眼于学生潜能发展的教学意识．《普通高中数学课程标准（实验）》指出：“数学教学活动必须建立在学生的知识发展水平和已有的知识经验基础之上．”著名教育心理学家奥苏伯尔有一段经典的论述：“假如让我把全部教育心理学仅仅归纳为一条原理的话，那就是，影响学生的唯一最重要的因素就是学生已经知道了什么，要探明这一点，並应就此进行教学．”教授新课时，了解学生学习该内容的知识储备以及已有的知识结构，弄清与这一节课有联系或相似的内容，有利于进行类比或以旧引新的教学．

以问题为载体的教学意识凸显思维性．思维由问题开始，问题是思维的起点，又是思维的动力，好的问题能引起学生学习的兴趣，激发学生火热的思考．课堂上采用问题驱动教学法，设计有中心、有联系、有层次、环环相扣的问题串，能把学生带向思考、探索、创新的佳境，进而启发、引导学生自己提出问题．美国教育学家布鲁巴克认为：“最精湛的教学艺术，遵守的最高准则，就是学生自己提出问题．”为此，必须把提出数学问题的训练和培养作为数学创新教育的切入点和落脚点．

着眼于学生潜能发展的教学意识．数学知识是教不完的，中学阶段的数学学习，不仅是让学生掌握走向社会或承担高一级学习任务的必备知识，更主要的是让学生掌握数学思想方法，鼓励学生发掘学习的原动力，学会数学地思维，为终身发展打基础．

学法指导历来不为人们所重视，在教学中指导学生制定学习计划、复习方法；指导学生处理好课本与复习资料、课内与课外、做题与反思总结的关系；指导学生进行知识内在联系的总结、知识网络结构的建立和解题规律的提炼；指导学生经常反思自己的学习方法並根据情况不断调整学习方法和策略等[2]．调动学生学习的积极性和主动性，增强学习的本领．

（3）备教学预设和教学反思．

1.4 统计学处理 使用SPSS 20.0统计学软件对观察指标进行分析处理，使用χ2检验治疗配对资料中的 RBC、HGb、WBC、MCV、PLT 等指标， 若 P＜0.05则可视差异具有统计学意义。

课前的教学预设是执行教学行动的“指南”，是达到教学“理想”与精彩“生成”的基础．预设应围绕教学目标，让学到的知识得到吸收，思维得到训练，能力得到发展．教学实践表明，思维开放，好奇心强的学生思考时常常闪烁着创新思维的火花，教师在课堂上能否有效引导，如何处理“预设”与“生成”，“理想”与“现实”之间的冲突，需要教师以学生发展为本，适时调整自己的教学，保护学生闪光的思维火花．

教学反思的过程是课后对教学的自我审视、自我提高的过程．通过反思，检查课前预设有什么不足？教学过程有什么不当？有什么需要调整？有什么经典案例等．有效的反思，能提升自己的研究能力，更新自己的教学观念，改进自己的教学行为．

有了“三看”、“三备”的基础，就可以利用教研组活动中的备课组活动，对一周的教学内容形成上课的整体思路，再利用教师的个人专长提前一周制作上课的教案和PPT，长此以往，学校将拥有符合校情的校本教学教研资料．

3.1.2 关注能力发展并重视规范训练

上课是教学理想和教学计划的实践．课堂教学应引导学生质疑、发现探究、归纳、判断、概括，其外显表现为：教师设计的问题是否有开放性，是否包含策略和方法的暗示，是否进行分级提问，是否使用直观图形的启发，是否及时修正学生所提出的问题[3]．要做到点点相连，环环相扣，衔接自然，过渡平稳．要以自己的教学热情打动学生的心灵，善唱者使人和其声，善教者使人寄其志．课堂教学不仅要教会学生知识，更应让学生明白道理，悟出方法，形成习惯，从而激发学习的内驱力．

习题处理是备课中的软肋和短板．平时，教师们关注的重点是教学内容的设计和讲授，很少关注习题，忽视习题对知识的巩固、促进作用，忽视习题对所学知识掌握的落实、检查作用，忽视习题的规范训练作用．上课结束后常常是匆匆忙忙布置几道题，不考虑作业的份量，练习的适切度，所讲的思想方法能否得到应用训练等．为使教学效果得到保证，备课时选择习题应注意层次性、启迪性、促进性，让不同学力的学生练习合适的作业，使数学思想方法得到应用，知识得到深化，技能、技巧得到训练，思维得到启迪．

解题的规范性．常常看到毕业班的老师一而再，再而三强调规范解题，但效果终不明显．因此，平时的作业应做到榜样引路，在做好示范性的基础上进行严格训练，做到字迹工整，层次分明，言必有据，结构完整，从而养成良好的解题习惯．

3.1.3 以典型错误为样本并寻求矫正策略

解题中出现错题是正常的现象，而错题的价值却没有被广大教师和学生所重视．平时应要求学生（教师对学生的作业应全批全改，包括对学生典型错误的记载）：（1）对习题错误进行分类整理．如概念模糊类、顾此失彼类、运算类、粗心大意类、图形类、技巧类、数学思想方法类等．（2）做好错题反思笔记．记下错误是什么，最好用红笔划出，从审题、题型归类、重现知识和找出答案4个环节来分析，并根据对错误原因的分析提出纠正方法和注意事项．（3）错题统计分析．引导学生从4个方面思考：一是了解自己知识上的弱点，从知识的内涵（本质属性），外延（使用范围）和发生、发展过程中提高认识水平．二是了解方法上的弱点，从联系对比和一题多解中提高运用数学思想方法的能力．三是了解自己的思维弱点，从变换角度，逆向思维和求异思维中提高思维的灵活性和创造性．四是了解自己答题的弱点，解题不规范，审题快，答题慢，运算不合算理，缺少应用数学思想方法的意识等[4]．

3.2 以多样活动为抓手 丰富教研内容

3.2.1 开展说课活动并熟练驾驭教材

说课是教师运用系统论、教学论的观点和方法，说自己对教学内容的理解、教学设计的依据．说课是考量教师把握教材、分析思考能力、语言表达能力、学科功底的标尺，是教师切磋教法、学法的平台．说课涵盖说大纲要求，说教材分析，说教学重点、难点，说教法、学法，说教学设计流程，尤其是关键问题的处理方式．在说教学设计的过程中，说课者还要从学科特点，学生认知规律，学科思想方法的渗透，学生认知结构的形成，学科素养的浸润，人文素养的提升等诸多方面说“为什么这样教”．有价值的说课活动，既能达到相互交流，相互讨论，相互启发，思维碰撞的目的，更能引起教师把立足点放在学科研究，放在学生认知规律研究，放在教案设计研究上．

3.2.2 开展评课活动并更新教学理念

完整的一堂课犹如旅行．旅行者有线路，教学也有线路．这条线路有起点，有中途点（生长点），有归宿点．起点为引入课题而设置，这就是常说的情境创设．评课应着力于学生已有知识是否和本课要学习的内容最贴近，已有经验是否能引发学生对学习本课内容的兴趣．中途点为调动学生思考、拓展思维、引发知识生长而设置，评课应着力于教者是否为学生创设了思维的切入点和思维的最近发展区，学生的潜在水平是否得到应有的发挥．归宿点是教学目标的达成标志，评课应着力于学生对所学的内容是否得到有效理解，在知识掌握上是否有不同的发展，在知识应用上是否达到自觉的层次．评课应从教学内容的处理；教学方法的选择；学习方式的转变；课堂文化的营造；教师的基本功；课堂教学评价几方面入手[5]．评课应是以学评教，相互切磋，取长补短的过程；应是意在评课，重在提高的过程；应是止于至善，有利于再设计的过程；应是评者有道，听者有获，教者有悟，相互促进的过程．

3.2.3 开展微型设计活动并打磨精致案例

优秀教师都有自己的精品案例和教学特色．经典案例的特点：（1）突出的实践性；（2）深刻的启发性；（3）过程的动态性[6]．精品案例的形成不是一蹴而就的，应经历一个计划、试行、反思、重试、重建实践模型的过程．整个过程始终围绕教师自身的案例来展开，既有设计者对主题的细化、多次重建、比较反思、跟进研究，又有教师教学过程、研究过程和学习过程的整合．研究者在教研组会上提出：每学期每人设计1~2个带有个人创新的微型精品案例（或教学片断设计），平时教研活动大家一起研究、赏析这些案例，学期结束时编辑成《微型案例集锦》，教研组成员人手一册，做到资源共享．实践证明：设计微型精品案例，让教师树立一种观念，明白一个道理，学到一种方法，多了一个平台．这种不断创新的教学设计为教师的专业发展找到了便捷之路．3.2.4 开展教育叙事活动并拓展教研视野

教育叙事，就是讲叙教师的日常教育生活的故事与解释．讲故事的过程本身就是一个对自己亲历的教育生活进行观照、反思、寻求意义的过程．然而，教育叙事又不同于一般性的故事，它要求作为叙事者不只是单纯地讲述自己的教育经历，而是在一种理性的参与之中，对教育生活作出有意义的梳理与提炼．教育叙事不仅要揭示故事中所反应的事物本质，在思考中提高叙事的分析能力，善于把感性的经验变成理性的思考，明白自己做了什么，为什么这样做，从而在总结、发现、检验并不断改变中引导自己的行动，以促进教学深层的、有意义的改变．同时，还要善于捕捉课堂上有价值的问题，善于分析问题的根源，即学生为什么会提出这个问题，这个问题应该如何有效解决．教育叙事要带着问题的意识，“叙”的虽然是已经发生的事，思考的却是教育的“未来”，写出的是“有价值的”教研论文，提高的是理论指导下的实践能力，做的是“草根”研究．这样的活动既提高了教师的教研能力，又拓宽了教研的视野．

3.3 以校本教研为推手 形成学科特色

每所学校的生源状况，学校的文化背景，老师们的教学经历，个性特长互不相同．故有效的教研活动需要理论引领与个人奋斗相结合，需要集体智慧与个人专长相结合，需要把教学作为一门科学来研究．研究者经常深入课堂，了解学生听课感受，与执教老师坦诚交流，结合自己的思考，提出适合校情的数学教学模式——“低起点，小坡度，高要求，快反馈”．并以此作为校本教研的抓手．

低起点：即知识起点低；理解起点低；方法起点低．从心理学角度讲，学生总是会对容易获得成功的事物感兴趣，并把这些感兴趣的事物纳入自己的经验与思维系统．没有学会就没有成就感，就没有兴趣．“三低”不是彼此独立，而是相互制约，相辅相成的．

小坡度：即提问坡度小；题型变化幅度小，训练侧面多．通过变式训练，步步设问，层层递进，让学生拾级而上．“两小一多”的核心是全体学生学有所得，学有所悟，学有提高，使思维和智慧都得到尽可能大的发展．

高要求：即思维效率高；规范要求高；能力要求高．学习过程中采取“前铺后垫，上挂下联，长流水、不断线”的训练策略，让学生学会思考，学会学习．“三高”的归宿点是能力要求高：即高而有度，难而可攀，不抑制学生的思维．

快反馈：即课堂反馈快；错题纠正快；测试评价快，不断巩固、强化所学知识，以达到满足学生学习的心理需求．“三快”的核心在于及时巩固，适时补救，为学生的后继学习奠定扎实的基础．

“低起点，小坡度，高要求，快反馈”的教学模式实践了教育学，心理学理论知识在教学中的应用，有效地提升了学生的认知水平，提高了学生学习的兴趣，也体现了成熟的教学理论对教学实践的指导作用，老师们尝到了校本教研的甜头，激发了参加教研的积极性．

3.4 以教研档案为依托 实施跟进研究

教研活动的有效性在于能够解决来自教学、来自课堂、来自学生普遍存在的问题．有效的教研需要有教学实践中的一手资料作佐证，需要教师对资料的潜心研究．而年复一年的教学研究不应该机械的重复，也不应该总是在原地转圈圈，应采取跟进式研究，应用、扩大教研成果．为此，教研组须建立教研档案，把教师们的研究成果分门别类整理存档，适时推广应用．特别是对哪些有潜在价值的研究成果，应采用逐步推进、螺旋式上升的研究方法，在实践上不断丰富研究成果，并在理论上予以提升，这样既能触动老师们的心灵，鼓舞士气，又能给教研活动带来源源不断的内在驱动力．著名教育家刘佛年先生说过：“教师们创造的经验可谓汗牛充栋，但凡是未能作出理论概括的，随着时间的推移，常常会如过眼的云烟而不能站住，我们应该记住这一深刻的教训．”我们有许多有价值的经验总结，有经过集体打磨的优秀课例，有用智慧撰写的经典案例，有众多的课题研究成果等．如能进一步实施跟进研究，形成一些理论与实践相结合的经验、成果，作为今后教学的样板和指导，既能提高教学效益，又将会衍生出更丰富的新成果．

有效地开展教研活动，是一项技术含量较高的工作．教研组活动的质量与教研氛围是否浓郁息息相关．如果每次活动都能有合适的内容，有入木三分的见解，有合情合理的剖析，有坦诚的交流和沟通，必会对众多老师产生吸引力，也必将使教研活动更具凝聚力，促使更多的教师参与其中，实现由经验型向科研型转变[7~13]．

[1] 王光明，王富英，杨之．深入钻研数学教材——高效教学的前提[J]．数学通报，2010，（11）：8-9．

[2] 王富英，柏丽霞．数学高考复习效率的调查与分析[J]．数学教育学报，2008，17（4）：42-43．

[3] 宋晓平，杨建华．基于“数学课堂学习动力系统”的课堂教与学分析框架[J]．数学教育学报，2010，19（6）：32-33．

[4] 余锦银．浅谈培优补差工作的八大具体措施[J]．中小学数学·高中版（京），2010，（9）：16-17．

[5] 黄荣金，陈月兰，赵小平．专家教师评数学课[J]．数学教育学报，2005，14（1）：56-57．

[6] 陈秀琼，杨高全．“数学教学论”课程中案例教学的实践探索[J]．数学教育学报，2010，19（1）：96-97．

[7] 郑毓信．《数学课程标准（2011）》的“另类解读”[J]．数学教育学报，2013，22（1）：1-7．

[8] 袁智斌．同课异构 精彩纷呈 视频研究 促进发展——对“直线与圆的位置关系”公开课视频的点评[J]．数学教育学报，2013，22（1）：70-73．

[9] 石树伟．数学课堂教学立意的“层次”“关系”及“提升”——由“完全平方公式”同课异构引发的思考[J]．数学教育学报，2013，22（1）：74-76．

[10] 于波．基于学生发展的教科书编写与使用[J]．数学教育学报，2013，22（1）：77-79．

[11] 葛仁福．基于研究性学习的数学分析教学实践[J]．数学教育学报，2013，22（1）：80-82．

[12] 张桂芳，宋乃庆．数学课程中的算法知识 “集中显性教学”与“分散隐性渗透”相结合[J]．数学教育学报，2013，22（2）：15-18．

[13] 俞宏毓，顾非石．关于“扇形的面积”的教学指导研究报告[J]．数学教育学报，2013，22（2）：44-48．

Reflections on Teaching & Research Group Activities in the New Curriculum

NIU Zhao-ling
(The Affiliated Middle School to Huaiyin Normal University, Jiangsu Huaian 223001, China)

Research is the central work of the teaching and research group (known as the T&R group). That is, teachers should carry out research in teaching and learning. Research into teaching can better qualify teachers’ academic levels and research into learning can further improve students’ learning abilities. The activities of the teaching and research group can activate mutual expertise virtues and share of teaching resources among teachers. During teaching and research activities, the T&R group should have explicit objectives, concrete contents and diverse forms. The files deduced from the results of their teaching and research will be necessary materials for their follow-up study. Efficient teaching and research activities can convert experienced teachers into experts of scientific research.

teaching and research group; efficient activities; files of teaching and research

G40-03

：A

：1004–9894（2014）01–0075–04

[责任编校：周学智]

2013–10–10

江苏省教学研究室第六期立项课题——普通中学学生学习方式研究（苏教研[2005]56号）

钮兆岭（1954—），男，江苏宝应人，高级教师，主要从事数学教育与中学数学教学研究．