建构“原理”课学生认知体系和信仰体系的思考*

李卫朝，冀建峰

(山西农业大学 马克思主义学院, 山西 太谷 030801)

一、思想政治理论课实现“两个转化”

为了进一步改善思想政治理论课(以下简称“思政”课)的教学效果，根据中宣部、教育部在教社科[2008]5号文件精神：“思想政治理论课教师要以教材为教学基本遵循，在教材体系向教学体系转化上下工夫，真正做到融会贯通、熟练驾驭、精辟讲解。”近年来，“思政”课教师为实现从教材体系向教学体系转化，进行了大量研究，取得了丰富成果，有效地改善了“思政”课的教学效果。但是，随着社会快速发展变化，多元社会思潮竞相迸发，以及外界的诱惑导致大学生对“思政”课的兴趣逐渐丧失，仅注重教材体系向教学体系的转化，不足以完全解决新形势下的“思政”课教学问题。迫切需要通过“思政”课建构其认知体系和信仰体系，以能够引导大学生不至于在繁复的社会现实中迷失自己。因此，近一两年来，有学者开始提出，应在实现了教材体系向教学体系的转化之后，再进行第二个转化。这就是“两个转化”。

“两个转化”的概念最早是方军雄2000年在《关于“两课”教学中“两个转化”的思考与实践》一文中提出的，将“两个转化”界定为“教材体系向教案体系的转化”和“书面语言向授课语言的转化”[1]。近一两年来，开始有学者再提“两个转化”，比如李明提出“实现思想政治理论课课程体系转化为教学体系、教学体系转化为学生思想道德素质结构，‘两个转化’是思想政治理论课取得实效性的关键环节。”[2]朱平提出：“应努力实现两个转化，即努力实现《概论》[注]编者著：《概论》即“毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论”课的简称。课教材体系向教学体系的转化，真正做到教学有方，从而提高教学效果；努力实现课堂教学的角色转化，由教师作为教学的主角转化为学生作为学习的主体，使学生的学习主体性作用得到充分发挥。”[3]刘建伟等提出：“要实现‘两个转化’，即教材体系向教学体系、知识体系向信仰体系转化。”[4]本文难以悉举，仅就管见所及，可以看出近两年所提出的“两个转化”，可能更多地指向“教材体系转化为教学体系、知识体系转化为信仰体系”。笔者认为，从推进“思政”课教学研究的系统性角度，第二个转化应该是接着第一个转化继续深入的推进，应该是在教材体系向教学体系的转化之后，继续从教学体系向学生认知体系和信仰体系的转化。

这样界定“两个转化”既能够涵盖其他“两个转化”的内容，又在理论上提升了高度。教材体系向教学体系转化是为了解决教材的相对稳定性与时代发展性的矛盾、教材特点与教学特点差异性的矛盾、教材的普遍性与学生实际的特殊性的矛盾，促进新课程体系和培养方案的实施。教学体系向学生认知体系和信仰体系的转化，是为了解决“教”与“学”之间的矛盾、促进“思政”课教学目的的落实、切实提高大学生思想政治素质的需要。同时，由教学体系转化为学生认知体系和信仰体系，对“思政”课教学提出了更高的要求，教师必须从理论上对认知体系和信仰体系进行更为深入的研究。以此为基础，才能够将教学体系转化为学生的认知体系和信仰体系，在教学过程中实现转识成智，真正确立大学生的马克思主义信仰。

“马克思主义基本原理概论”课(以下简称“原理”课)的教学目的，是为了帮助大学生树立科学的世界观和方法论，但是在当前的教学实际中存在着将“马克思主义基本原理”等同于一般知识课，停留在只传授知识而忽视了马克思主义基本立场、基本观点和基本方法的教育。所以，“原理”课的教学也亟需在实现教材体系转化为教学体系之后，继续实现教学体系向学生认知体系和信仰体系的转化。“两个转化”的地位不同，前者是基础，后者是核心，二者统一于“原理”课的教学中。教学体系向学生认知体系和信仰体系的转化，对于“原理”课而言既显得迫切，同时也相对比较容易。因为“原理”课中涉及了马克思主义的认识论、马克思主义信仰等等内容。

二、以学生为“主体”还是以学生为“中心”

在教材体系转化为教学体系的研究中，已有的研究成果中都不约而同地提出，在坚持教材理论体系、基本思路和逻辑框架的前提下，重新梳理、整合教学内容。在这个转化过程中，主要依靠教师的深入研究、认真分析、充分备课等等的基础上进行有效的转化，主要着力点在于教师。如果说教材体系向教学体系转化依靠教师就可以实现，那么，从教学体系向学生认知体系和信仰体系的转化就必须围绕学生而进行。因而，有学者提出：“如果说从教材体系向教学体系的转化主要是教师对教学内容的创造性内化，那么，由教学体系向认知体系的转化就是教师促使学生在认知上的吸纳和价值观念上的自我建构。因此，认知体系建构的关键在于学生。”[5]“关键在于学生”这样的观点没有疑义。但是，为了突出学生在教学过程中的重要性，有学者却提出：“教学体系向学生认知体系和信仰体系转化的实质是知识向素质的转化，它要求必须坚持以教学内容为核心优化教学体系，必须坚持以学生为主体，实行主体转化。”[6]“以学生为主体”，这种观点在教材体系转化为教学体系的研究中也得到了很多响应，甚而提出了“不仅要以学生为主体，还要以学生为主导”。对于这样的观点，笔者不敢苟同。

在教学过程中，尤其在“原理”课教学过程中，教师应该承担的是主体的角色，而学生应该也必然是客体的角色。如果强调“以学生为主体”，那么，与之相对，教师就应该是教学的客体，这岂不成了常识性的错误？我们即使承认教学相长，重视在教学过程中对教师的促进，也不能抹杀教师的主体地位。教师之所以为教，是因为“学高为师、身正为范”，从知识、人格等方面给学生以示范，影响学生的成长。韩愈《师说》亦云：“师者，所以传道、授业、解惑也。”同样强调的是教师的主体地位。今天的很多学者受“以人为本”影响，提出“以学生为本”，这没有错，教学就是为了学生的成长与成才。但因而逻辑跳跃为“以学生为主体”则就大错特错了。美国心理学家卡鲁尔认为：教学活动应以学生为中心，只有培养学生对知识的兴趣，激发他们的学习动力，他们才能积极主动地学习知识。所以，笔者认为，在教学中，在“原理”课实现教学体系向学生认知体系和信仰体系转化的过程中，应该是“以学生为中心”，而不是“以学生为主体”。

“原理”课教学，目的是为了将马克思主义的基本观点、基本立场、基本方法真正能够“植入”大学生的头脑，使其确立正确的世界观、人生观、价值观，树立马克思主义信仰。在实现教学体系转化学生认知体系和信仰体系的过程中，只有以学生为中心，坚持贴近实际、贴近生活、贴近学生的原则，尤其是贴近学生的学习、生活、思想实际，建构能被学生接受的知识体系和信仰体系，才能够通达学生的头脑。同时，建立以学生为中心的观念，贴近学生学习、生活、思想实际的认知体系和信仰体系，才能够提高学生学习“原理”课的兴趣，也才能够充分发挥学生的主观能动作用，使学生变被动学习为主动学习。

“原理”课在实现教学体系转化学生认知体系和信仰体系的过程中，确立以学生为中心并不代表去迎合学生，而是要教给学生应该具备的认识世界和改造世界的方法。就当代大学生而言，由于受社会大环境影响，他们更多地着迷于五彩缤纷的外界，希望或者认为在课堂上应该给他们带来感官刺激。与之相应，一些教师也在这样文化背景下褪去尊严，动摇了立场，只考虑学生想要什么，而从未考虑学生应该具备什么；只为了迎合学生而给他们想要的，却几乎放弃了“原理”课教学的根本目的，失去了“原理”课的价值。西塞罗说过，教育的目的是让学生摆脱现实的奴役。而现在的大学生做着相反的努力——为了适应现实而改变自己。作为“原理”课教师，我们理应在课堂上对此予以纠偏，帮助大学生运用马克思主义的基本观点来分析社会现实，树立共产主义的远大理想。

三、化理论为方法，化理论为德性

“原理”课要实现从教学体系向学生认知体系和信仰体系的转化，首先应该实现从教学体系向学生认知体系的转化。只有学生对马克思主义基本原理有了理性的认知之后，才可能转化为信仰，确立科学社会主义信念和共产主义远大理想。因此，就学生的认知体系和信仰体系而言，前者是前提和基础，后者是目的和归宿。

转化“原理”课的学生认知体系和信仰体系，应该秉承“化理论为方法，化理论为德性”的原则。“化理论为方法，化理论为德性”，是哲学家冯契先生所提出的一个著名论断：“理论只有化为方法，才能发挥作用；理论只有化为德性，才能实现它的价值。”[7]在“原理”课教学体系转化为学生认知体系和信仰体系的过程中，应该在遵循“化理论为方法，化理论为德性”逻辑关系的基础上，正确处理认知体系和信仰体系的关系。

“化理论为方法”与“化理论为德性”是相互交融的。“在作为认识世界和认识自我的交互作用的人类认识过程中，化理论为方法和化理论为德性互相联系、不可分割。化理论为德性的过程越突显，化理论为方法的层次也就越高。德性的自证是化理论为方法的最高境界。”[8]那么，就转化“原理”课的认知体系而言，某种程度上更侧重于化理论为方法。学生对环境、文化、自我的认知，决定其自身发展的最终结果。我们建构学生认知体系的目的是在帮助学生深刻理解马克思主义的科学内涵和精神实质的基础上，引导学生以马克思主义理论所揭示的客观现实和认识规律，应用于对环境(社会环境和生活环境)、文化(包括科学技术文化、社会文化、艺术文化)、自我(包括知识、情感、意志)的认识过程，使马克思主义理论转化为认识世界和认识自己、改造世界与改造自己的方法(即以得自现实之道还治现实)，以提高学生认识世界和改造世界的能力。世界是一个复杂的系统，尤其在多元化社会的今天，很多事物、现象对于学生而言，单纯依靠知识是很难撑握的，需要一个化理论为方法的过程。所以，认知体系的建构不是知识体系的建构，而是一个转识成智的过程。要在“原理”课教学中将马克思主义基本原理尤其是认识论的知识转化为学生的智慧，引导学生在认识世界和认识自己的过程中转识成智，为学生找到属于自已的智慧，真正实现“以得自现实之道还治现实”。

坚持化理论为方法，将“原理”课教学体系转化为学生的认知体系，从逻辑上讲仅仅是第一步。要提高学生的思想政治素质，还需要遵循化理论为德性，实现向学生信仰体系的转化。“哲学理论，一方面要化为思想方法，贯彻于自己的活动，自己的研究领域；另一方面又要通过身体力行，化为自己的德性，具体化为有血有肉的人格。”[9]化理论为方法是为了转识成智，而这种具有真理性的世界观、人生观的智慧，只有内化到个体的人格中，才能真正实现自由的个性。而这种理想人格的培养(自由的个性)归根到底是要用科学的世界观理论来指导人生，通过将理性、意志、情感三者统一起来树立理想，并且将明觉的心态与专一的意志力统一起来，使理想逐渐成为信念，乐于从事，习之既久，习惯成为自然，从而真正形成德性。正如冯契先生所言：“理论化为理想，化为信念，成为人的德性，那也一定成为知、情、意统一，真、善、美统一的品格。”[10]

就“原理”课而言，化理论为德性，建构学生的信仰体系，就是不仅要让学生将马克思主义理论转化为学生认识世界和改造世界的方法；同时要引导学生在学习、生活实践中树立共产主义的远大理想，并在具体实践中提高认识、加强修养，将明觉的心态与专一的意志力统一起来，使这种理想逐渐成为学生的信念，乐于为之奉献自己的青春乃至生命，“习成而性与成”，真正内化为学生的德性，塑造其自由人格。“逐步引导学生不仅视理论为自己理解一切的观念模式，而且也同时是自己内心中的一种信条体系，即使理论成为学生体现自己理想和表达自身信念，因而具有理想形态的理论。只有这样，青年学生才会在理想和信念的推动下，促使自己逐步自觉自愿地成为自己所学习、所理解了的理论的实践者和体现者。”[11]

四、关注社会现实，审视社会现象，研究社会问题

“原理”课实现教学体系向学生认知体系和信仰体系的转化，还有一个重要的内容，就是教师在认真研读马克思主义经典著作，把握马克思主义基本原理的基础上，必须能够紧跟时代发展趋势，关注社会现实，审视社会现象，研究社会问题。这是我们在实现转化的过程中贴近学生实际的必然要求。贴近学生的学习、生活尤其是思想实际，必须对我们身处的这个时代有一个理性的认识与分析，我们才能真正理解学生的所思所想，真正贴近学生的思想实际。因为对于尚未完全形成主体自觉意识、分辨选择能力以及批判否定能力的大学生而言，他们的思想在很大程度上是受整个社会环境尤其是社会思潮影响的。我们只有紧跟时代发展趋势，理性分析社会动态，才能够真正理解学生的所思所想，也才能够切实引导学生提高思想政治素质，而不是只停留在抱怨学生的被动状态。

关注社会现实，审视社会现象，研究社会问题，也是化理论为方法，化理论为德性在“原理”课教学中建构学生认知体系和信仰体系的内在要求。要帮助学生将马克思主义基本原理转化为认识世界和改造世界的方法，并且贯穿在学生的实践中，内化为学生的德性，形成理想人格。首先我们作为原理课教师自身要能够运用马克思主义基本原理对社会现实进行理性的认识与分析，坚定马克思主义信仰，形成自己的德性人格，才能够谈得上对学生进行教育与引导。否则，所谓的帮助学生树立共产主义远大理想只能是纸上谈兵。

围绕着“原理”课教学，关注社会现实，研究社会问题，审视社会现象，首先面对的就是对当前社会存在的马克思主义信仰被世俗的物质主义、拜金主义、享乐主义严重冲击的问题。关于马克思主义信仰危机的话语当前充斥于民间与官方的多种场合，身处其中的大学生深受其毒害，进而动摇了马克思主义信仰，陷入虚无主义的泥潭。“从人生存要求和实践特征来说，信仰对象必然具有世俗性，必然与人的实际生活有密切的联系；而从人的虚幻想象力、逻辑思维能力、追求意志来说，信仰对象还必然具有理想性，即一种超验性，人对其怀有敬畏之心。”[12]从这个逻辑上讲，当前之所以出现马克思主义的信仰危机，一方面，因为如果马克思主义长期不能满足世俗的需要，就会被世俗性的要求所取代，“共产主义渺茫”就成为马克思主义信仰危机的一个重要原因；另一方面，如果热衷于彻底的世俗化，就必然对马克思主义信仰的超验性造成严重的破坏，“不但物质的环境被认为仅是‘东西’的搜集，人类也变成了东西。他们丧失了人类的尊严与权利，遂变成被握有权力的人随意操纵、控制与支配的对象”[13]，从而失去了对其的敬畏之心。因此，我们必须认真研究世俗化过于泛滥的市场经济对马克思主义信仰世俗性与超验性平衡的破坏，重新认识马克思主义信仰体系的世俗性与超验性构成，才能真正帮助学生树立马克思主义信仰。

总之，“原理”课教学实现“两个转化”的着力点仍在教师，在于教师对马克思主义基本原理的研读与掌握，在于教师对社会现实的审视与分析。教学中教师真正能够贴近学生实际，坚持化理论为方法、化理论为德性的原则，切实帮助学生将马克思主义转化为认识世界和改造世界的方法，引导学生树立马克思主义的信仰，提高学生的思想政治素质，以真正达到“原理”课的教学目的。

[参考文献]

[1] 方军雄.关于“两课”教学中“两个转化”的思考与实践[J].新疆医科大学学报，2000(2):179.

[2] 李 明.辨析思想政治理论课教学“两个转化”中的若干问题[J].思想理论教育，2012(10):59.

[3] 朱 平.关于《概论》课实现两个转化的研究[J].赣南师范学院学报，2012(1):118.

[4] 刘建伟，陈鹏联.“概论”课实现“两个转化”的现状及对策[J].中国电子教育，2012(4):37.

[5] 马杏苗.论教材体系、教学体系、认知体系递进转化的一种方式——关于“马克思主义基本原理概论”教学的思考[J].合肥学院学报：社会科学版，2012(5):106.

[6] 林樟杰.高等学校思想政治工作新认知[M].上海:上海教育出版社，2009:239.

[7] 冯 契.智慧的探索[M]∥冯契文集:第8卷.上海：华东师范大学出版社，1996:3.

[8] 贺善侃.化理论为方法:“以得自现实之道还治现实”[J]．江海学刊，2011(2):46.

[9] 冯 契.认识世界和认识自己[M]∥冯契文集:第1卷.上海：华东师范大学出版社，1996:20.

[10] 冯 契.人的自由和真善美[M]∥冯契文集:第3卷.上海：华东师范大学出版社，1996:326.

[11] 王新建，彭漪涟.“化理论为方法，化理论为德性”——思想政治理论新课程教育教学的基本指导原则[J]．科学社会主义，2008(4):87.

[12] 黄力之.论马克思主义信仰体系的世俗性与超验性[C]∥上海市社会科学界第四届学术年会文集,马克思主义研究学科卷(2006年度):10.

[13] [美]阿尔伯特·甘霖.基督教与西方文化[M].赵中辉,译.北京：北京大学出版社，2005:105.