基于最近发展区理论的幼儿园教学有效性思考

李鹏举

(陕西学前师范学院学前教育系， 陕西西安 710100)

自从人类有了教育以来，教学作为教育实施的基本途径便坚定不移地追求其有效性，但“有效教学(effective teaching)作为一种教学理念，却源自于20世纪上半叶西方的教学科学化运动”。[1]我国的有效教学研究开始于20世纪80年代，时至今日俨然已成为教育和教学中的热点问题。从内容上说，教学有效性研究主要集中在“‘有效教学’的涵义、影响因素、策略、评价标准4个方面”。[2]其中，评价标准的研究为薄弱环节，不但数量上不足而且质量不高，并未有形成统一的评价体系或标准。另外，这些研究几乎全部集中在初等教育和高等教育领域，学前教育方面研究凤毛麟角。

一、幼儿园教学有效性界定和评价

当今，优质学前教育资源不但是广大人民群众的迫切需求，也是国家学前教育改革纵深化的必然诉求。归根到底，学前教育质量的提高要靠幼儿园的有效教学来实现。

“教学有效性”是一个发展中的概念，其内涵不但是一个相互争辩着的过程，更是一个逐渐丰富的过程。在不同的时期里，形成了对于有效教学涵义的不同认识。第一，从教育经济学的角度看，联系教学投入与产出对有效教学进行界定，认为教学有效性这一概念具体包括有效果、有效率和有效益三重涵义，“有效的教学活动是指教师遵循教学活动的客观规律，以尽可能少的时间、精力和物力投入，取得尽可能多的教学效果，从而实现特定的教学目标、满足社会和个人的教育价值需求而组织实施的活动”[2]。第二，从教育学的角度来对有效教学的涵义进行分析与定义，认为有效教学意味着教师能够有效讲授、有效提问、有效激励[2]。第三，从有效教学的内部结构进行结构化分析，即从表层、中层和深层三个层面上，指出有效教学在表层上是一种教学形态，在中层上是一种教学思维，在深层上是一种教学境界。有效教学就是“指在具体教学过程中根据课前预设的教学方案而实施的兼顾预设教学目标的实现和动态有效生成的教学。”[2]

综上，目前学界针对有效教学涵义的研究虽然不完全一致，但也达成了一定的共识：教师遵循教学活动的客观规律，以尽可能少的时间、精力和物力投入，取得尽可能多的教学效果，从而实现特定的教学目标，满足社会和个人的教育价值需求而组织实施的活动。可见，有效教学的核心是追求效率或效益的最大化。那么，将有效教学的概念移植到学前教育话语体系时，就会面临两个严峻的挑战：第一，由于学前教育阶段的基础性，这一阶段的目标旨在“为幼儿后继的学习和终身发展奠定良好的素质基础”，也就是说学前教育所带来的效益是延迟性的，甚至延迟到整个人生阶段。第二，“效益”具体指什么？是显性的儿童掌握知识的总量还是隐形的儿童思维的发展、态度以及个性的形成？这一问题指向演变成为我们该如何评价教学所带来的效益。

二、幼儿园教学有效性应立足儿童发展

对于如何评价幼儿园教学的有效性，笔者综合考察了“内涵”和“评价及标准”两个维度，得出的结论是幼儿园教学有效性应该立足于儿童发展。

通过对有效教学解析，我们可以得到两个基本观点：第一，有效教学必须以合规律性为起点，即教学的有效性必须扎根于遵循儿童学习与发展规律之土壤中，离开了这个前提，教学的有效性便无从谈起。这一观念最早可以追溯到夸美纽斯建立教育学的支柱——教学要遵循自然，即教学规则必须根据自然运行的规则。到了近代，皮亚杰独具慧眼，看出了夸美纽斯的这条原则的重要性，并用现代语言将这一原则翻译成“教与学之间的对应性”。[3]正是这条原则，奠定了近代以来教学论研究的基础。用布鲁纳的话说，“教的理论是以学的理论与发展理论为基础的。”第二，有效教学以效益最大化为核心目标。“效益”一词置于学前教育语境系统中具体指什么呢？笔者以为应该指向儿童发展。因为幼儿园教育的终极目标就是为了促进儿童的发展，即儿童“身心的生长和变化”，具体来说可包括“儿童动作发展、认知发展、语言发展、社会与情感发展四个维度。”[4]儿童正是在与周围环境的相互作用中，特别是通过有效的教学和学习实现由低级心理机能向高级心理机能的转化，从而获得身心的发展。

教学有效性的起点和归宿共同指向了一个命题：那就是儿童发展，因此幼儿园教学的意义应该取决于教学的内容与过程在多大程度上符合幼儿发展的需要，即教学的有效性须立足于儿童的发展。如果不坚持这一基本立场，就会造成幼儿园有效教学之“有效”之误读，进而导致实践产生偏差。那么，这就带来一个新的问题：教学能带给儿童怎样的发展以及教学如何促进儿童的发展？对这一问题，苏联社会文化、历史学派心理学家维果茨基(Lev Vygotsky,1896—1934)提出一个标志性概念“最近发展区”作为切入点进行了具体而深刻的回答。

三、强意义上的最近发展区

(一)“最近发展区”概念解读

“最近发展区”(Zone of Proximal Development,ZPD)又称“潜在发展区”，它是指“儿童独立解决问题的实际发展水平与在成人指导下或在有能力的同伴合作中解决问题的潜在发展水平之间的差距。”[5]它描述了儿童智力所可能达到的水平。在该理论中，“实际发展水平”是指儿童由于已经完成的发展系统而形成的心理机能水平，表现为儿童能够独立解决问题的能力；“潜在发展水平”是指儿童在自己现有能力下所不能达到但在一定外界条件的帮助下能够完成一定任务的心理机能水平，具体表现为儿童在老师的指导下或在与有能力的同伴合作中解决他自己不能独立解决的问题的能力。所以，“最近发展区”就是“实际发展水平”与“潜在发展水平”之间的差距。

(二)“最近发展区”概念的局限

“最近发展区”概念为我们评价儿童的发展提供了依据，进而为有效教学提供了标准，所以，理论研究中不乏有研究者呼吁教师要“善于发现儿童的最近发展区”，“合理把握最近发展区”，“及时提供支架式教学”等之类的教育建议。但是，“最近发展区”该如何准确测量呢？维果茨基却没有给出明确的答案。这一问题的本质原因在于维果茨基提出的最近发展区概念是描述性的而非解释性的，它仅仅提供了“实际发展水平”与“潜在发展水平”之间这一区域的宽度信息，但对这一区域具体如何测量却并未给出解决方案。从本质上说，“强调心理内功能的心理间起源，那意味着‘最近发展区’的潜在水平不能被概念化，更不用说被测量，而只能称之为一种个体的能力。”[6]至此，方法论上的困境出现了：虽然教学过程创造了最近发展区，但任何人没有办法直接研究该过程，因为它指的是可能变为现实的隐藏过程，只有当现在变为最近的过去，将来才变为现在，这才有可能去研究它。也正是这一原因，最近发展区概念才没有被维果茨基详细说明。即使“新维果茨基学派试图打破这一困境提出了主体间性、情景定义等概念，然而这些概念给人的感觉依然是描述有余解释不足。”[6]而笔者却是基于概念本身将其区分为强意义上的最近发展区和弱意义上的最近发展区，通过描述强的最近发展区的一些显著特征，以此来作为实际教学当中教学有效性评价的一个关键指标。

(三)“最近发展区”概念的进一步区分：强的最近发展区和弱的最近发展区

根据保罗(Paul,1980)将批判性思维划分为强的批判性思维和弱的批判性思维，笔者也尝试将最近发展区也相应的划分为强意义上的最近发展区(简称强的最近发展区)和弱意义上的最近发展区。沿着维果茨基的理论足迹来看，对于强的最近发展区这一概念不是采用指称定义的方式，而是描述性的写法，通过描述其基本特征，来追寻其概念下所蕴含的意义，并以此作为教学有效性的关键评价标准。

强的最近发展区有以下三个基本的特征：首先，在整个教学活动中，儿童要经过持续的努力和多次的尝试，这一基本特征指向了儿童的问题解决能力，教师在设计教学活动的时候要以问题为导向，让儿童在真实的情境中通过不断尝试不同的方式来解决实际中遇到的问题，从而实现其身体和心理的发展。儿童持续的专注度和多次不同方式的探索是强的最近发展区的一个前提特征，反之，则是弱的最近发展区。这一前提反映了儿童学习的动机原则，儿童愿意不断地努力与尝试去解决问题是受掌控动机所决定的，儿童对他的环境的掌控和理解的欲望，促使儿童实验和解决问题，并且最终将新知识整合到他已有的知识基础中，进而形成新的认知图式。

其次，儿童在解决问题的时候需要一定的支持，这种支持通常表现为两种方式：教师提供支架式的引导和发展相近儿童基于兴趣的共同合作。在此，需要说明两点：第一，教师的支持不是替代幼儿的探索，直接给出解决问题的方法，而是基于幼儿已有的解决问题的能力水平，提供一些新的材料或问题以便他们朝着问题解决的方向更近一步地前进，教师的支持不是一蹴而就的，而是不断基于幼儿的水平和问题解决距离不断变化的动态过程。第二，与之合作的儿童的发展水平相近，解决问题的能力相当或稍强，并且他们是基于兴趣和自主完成的合作。这两种方式共同的本质在于互动，正是真正的互动才促进了儿童的发展，这一点的认识对于建构主义者来说是毋庸置疑的，因为杜威和皮亚杰都是彻底的互动主义者，他们在认识论上所达成的共识就是“作为情景化的知者，我们是被建构的主体，我们的认知过程是伴随着互动(包括人与人的互动和人与物的互动，笔者注)逐步建构起来的。”[7]在最理想的状态下，儿童的学习与发展是共享信息和想法、质疑别人的解释、重新思考自己的看法以及在一种互相支持的氛围中就某一问题进行探索的结果。

最后，完成任务或部分完成任务。强的最近发展区的第三个特征关注的是儿童活动的结果，结果作为一种信息反馈是整个活动的重要组成部分。儿童天生就是热情的求知者和世界的积极探索者，他们一开始就非常渴望理解这个世界，而外在的奖惩常常会削弱儿童的内部动机，但结果作为一种反馈信息却可以真正加强儿童内部的掌控动机，从而激发儿童进一步探索的欲望。

综上所知，这三点特征共同构成了一个完整的循环过程：儿童的发展从动机出发，经由互动，最终的反馈激发出更进一步的动机，这个循环便是强的最近发展区的本质内涵，它从宏观层面勾勒了儿童发展基本结构

构，因而引入这一概念作为评估幼儿园教学有效性之标准，在理论上就成为了一种可能，这种可能进而演变成一种方法，即证伪法——如果幼儿园教学活动没有满足以上三种特征中的任何一个，那么就被视为是无效或低效的。“证伪法”使得我们评价有效性教学从理论上的可能性转化为实践上的可操作性。这一新的尝试的目的旨在为幼儿园的教学评价树立一条内在原则：即教学之有效必须立足于儿童的发展之上，而不是什么其它诸如狭隘的功利主义、机械的行为主义、专制的成人本位主义和形式主义等外在基础，从而能够真正还儿童一个幸福快乐而又有意义的童年生活。

[参 考 文 献]

[1] 崔允漷.有效教学:理念与策略[J].人民教育,2001(6-7).

[2] 范蔚，叶波.20世纪90年代以来“有效教学”研究述评[J].重庆大学学报(社会科学版)，2010( 4) :134—136．

[3] 皮亚杰.夸美纽斯在目前时代的重要性[M].华东师范大学教育系外国教育史教研室，1985.

[4] 托尼·W·林德. 在游戏中评价儿童[M]. 陈学峰，等,译.上海:华东师范大学出版社,2008.

[5] 维果茨基 .维果茨基教育论著选[M].余震球，译.北京: 人民教育出版社，2005．

[6] 麻彦坤，叶浩生. 维果茨基最近发展区思想的当代发展[J].心理发展与教育,2004(2):89-92.

[7] 奈尔·诺丁斯.教育哲学[M].徐立新，译.北京: 北京师范大学出版社，2009．