以伦理看待发展:高校德育的主体间性转向

蒙冰峰

(西安理工大学思政部，西安 710054)

以伦理看待发展:高校德育的主体间性转向

蒙冰峰

(西安理工大学思政部，西安 710054)

从个人主体性到主体间性是现代社会对人性发展的要求，也是主体性发展的必然。道德教育活动也是主体的人“有意识的”活动，也必将实现主体间性道德教育对传统的单一主体性道德教育的超越，转向主体间性是现代高校道德教育改革的必然嬗变。

主体;道德;主体间性;道德教育

人类发展经历了由物我不分到主体性凸显的历史过程。对于教育活动中学生地位的认识，也由传统的客体提升到主体角度，然而，随着人类社会的进步和教育管理实践的发展，这种单一主体性哲学思维模式下的传统的道德教育活动内蕴的一些难以解决的矛盾和问题逐渐显现出来。从个人主体性到主体间性是现代社会对人性发展的要求，也是主体性发展的必然。

主体间性指在交往实践活动中以个人主体性为基础形成的主体与主体之间的内在相关性与统一性。主体间性道德教育是一种关系思维下的道德教育，在肯定人的主体性的基础上，批判了传统道德教育的单一主体中心性，强调的是在人与人普遍交往的关系基础上，通过主体对主体的交互式活动，对各个主体产生影响、进行教育。主体间性是主体性盛极而衰的产物。主体性是主体间性的基础，主体间性是主体性的超越与突破。道德教育活动是主体的人“有意识的”活动，也必将实现主体间性道德教育对传统的单一主体性道德教育的超越，转向主体间性是提高高校道德教育实效性的必然嬗变。

一、在教育理念上，从“单一主体”转为“多极主体”

传统的高校道德教育中，都只是单一强调教师主体或学生主体，这种单一主体中心性下的道德教育，不仅导致道德主体极端化，同时在本质上具有专断性、孤立性，导致主体排他化。表现在与其他主体的关系上，认为他的主体地位是不可分享、不可转移的，用自我的主体性否定、排斥他人的主体性，将他人作为活动的对象，如同法国哲学家狄德罗所说:“以为自己是世界上存在的唯一的钢琴，宇宙的全部和谐都发生在它身上”。［1］

马克思主义认为主体性是人的本质属性，“主体是人”，［2］教育是人的教育，而“人的本质并不是单个人所固有的抽象物。在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”［3］人应该承认自己是主体，并且“按照人的样子来组织世界”，“因为人的本质是人的真正的社会联系”，否则，“这种社会联系就以异化的形式出现”。［2］“动物和自己的生命活动是直接同一的……人则使自己的生命活动本身变成自己意志的和自己意识的对象……有意识的生命活动把人同动物的生命活动直接区别开来。正是由于这一点，人才是类存在物。或者说，正因为人是类存在物，他才是有意识的存在物。”［3］也就是说，马克思认为自由自觉的生命活动使人区别于动物。因此，可以说教育活动也是主体的人“有意识的”活动。

从实施高校道德教育活动整个系统的要素来看，高校德育管理者、德育教师、学生是其基本的三个构件。其中:

高校德育管理者主要承担着建设良好的环境氛围的重任。环境对人的发展有着重要的影响。高校道德教育的环境系统由物质文化环境、制度文化环境和精神文化环境三个既相互关联又具有相对特质的教育环境子系统所构成。物质文化环境，指的是显性的教育环境条件。如教学试验设备;制度文化环境，指保障教育有效实施和运转的规范化与机能化，包括各种教育管理规章制度;精神文化环境，精神文化环境是教育环境的灵魂，发挥着价值导向的作用，如校园里凸现具有浓郁文化氛围的和感染力的物化文化形态。在这些方面，高校德育管理者的主体作用显而易见。

德育教师在整个大学生道德教育活动中扮演着教育者的角色，其思想境界、行为作风，直接关系到大学生思想道德教育状况和大学生的健康发展，崇高的师德、严谨的治学态度和与人为善的处事原则会对大学生产生深远的积极影响。德育教师在培养教育大学生过程中绝非是简单的教学计划执行者，还有策划、创造、组织、研究等多种复杂主体性劳动，是作为一个积极主动和有创造潜能的自在个体进入高校道德教育过程的。由此可见，德育教师是整个高校道德教育活动的主体。

大学生则是高校道德教育活动的对象和目的所在，道德的形成和发展是个体理智选择的结果，道德的发生、发展与个体智慧的发展是平行的，是相互制约和相互影响的。在知识的学习、综合素质的提高以及人格的完善等方面，大学生完全可从自主性的立场出发，合理的运用自己的选择权，确定自己的发展目标，并锲而不舍地通过发挥自身主观能动性，对教育的内容、方法、途径、环境等要素进行创造，提出符合社会发展和自身需求的新的因子来，以激发自身潜能，实现自己的价值目标。也就是说，大学生是高校道德教育活动的关键主体。

可见，高校道德教育活动中的管理者、教师和大学生都是马克思主义认识论中的主体。“用康德的话来说，我们是‘自己的目的’，而不是仅用来实现他人目的的工具。我们中的每个人都就被看作一个‘你’，而不仅仅是一个‘它’，因为我们每个人都是主体，而不仅仅是客体。”［4］如果每个人都坚持自己绝对的主体地位，只把自身作为目的，而把别人都作为工具，那么，其本身与此同时又不可避免地沦为其他主体的工具，在这个意义上讲，谁也不是真正的主体，因而不会有真正的主体性。由此可见，一个真正理解自身作为主体的意义的人，同时也应该理解他人作为主体的意义。高校道德教育就是多极主体间的交互性活动。

二、在教育内容上，从“理论知识”回归“生活世界”

我国传统的道德教育往往重视知识的传授而忽视道德教育的渗透，普遍存在知识教育和道德教育的脱节。因为我们所说的道德教育，是指社会主义道德教育和共产主义道德教育。传统的道德教育，就是通过对受教育者进行伦理道德知识的灌输，把社会主义和共产主义道德观念、道德原则变成人们普遍遵循的道德风尚和道德习惯，提高全社会的道德水平。如同蒙田所说:“有些人在他们学生的耳边喋喋不休，学生好像向漏斗里灌输东西似地听他们讲课，而且，学生的任务仅仅在于复述他所学过的东西。”［5］这种仅讲大道理、远离学生现实体验的外部强加影响的教育方式，教条地把道德教育内容视为固定不变的真理来传授，结果使学生在变化的知识面前感到茫然失措和知行背离，并不能保证促成学生正确的道德实践。

道德持存于社会生活当中，它正是从人类无数次社会生产的实践经验中总结、积累下来的。人在生活中创造道德本身不是为了创造而创造，其真实目的在于更好地生活。也就是说，在道德与生活的价值判断上，生活更具有价值，道德最终是为了生活而服务的。道德教育必须通过自己特有的方式面向生活，才能实现道德教育自身的发展并发挥道德教育对现实的超越作用，生活世界是道德教育存在价值和意义的源泉。杜威认为，离开了参与社会生活，学校德育既没有了德育的目标，也没有什么目的。教育家陶行知先生也提出了“教育即生活”的“生活教育”理论。

从生活的角度来审视道德和道德教育，无疑使高校道德教育返璞归真，找回了自己的本来面目，相应的，以社会生活为基础的高校道德教育活动中，教育者与受教育者之间的关系也由传统的主客二分转为主体与主体之间的关系，即走向主体间性。社会性是人的本质属性，人是一切社会关系的总和。主体间性的存在使得人与人之间的交往、生活得以可能;同时，现实生活世界又是主体间性得以成立、发展的基础，如果缺失生活中的感性经验和人们的生活、道德需求等，主体间就不能产生相互的沟通与交流，生活世界和主体间性始终是密切联系在一起的范畴。“生活世界既是这些互相交流的基础，又是这些互相影响的结果”。［6］

回归生活世界是实现主体间性道德教育的现实途径。主体间性道德教育强调发展学生的自主性和道德能力，认为高校道德教育的首要任务在于培养学生的道德判断能力。培育和发展学生的道德主体性，即培养主体性道德素质的教育暗含着这样一个内在要求——顺应学生自然个性、回归生活本真，给学生一个宽松真实的外部环境。高校道德教育要走出困境，就应该从空洞的说教中走出来，关注、指导和引导受教育者的现实生活，让道德教育植于现实生活和受教育者自身特殊的生活世界里，才能提高思想道德教育的针对性和实效性。高校道德教育的改革必须注重道德教育的实践环节，通过各种途径进行全方位和渗透性的感染、陶冶受教育者，使其在耳濡目染中得到教育。在具体的道德教育过程中，我们应大量增加生活化的道德素材，比如基本的公正和权利意识、诚信问题、尊重他人问题、敬老爱幼问题等，通过学生之间的自由探讨、教师的合理引导、师生之间的交流沟通，使学生加强对生活中的道德问题的关注、思索与实践，并在反思、批判、革新的过程中提高自己的道德选择能力、自主能力和创新能力。同时，现代道德教育是一个庞大的社会工程，需要学校、家庭和社会的共同努力，相互配合进行道德价值观教育。将当地政府、教育行政部门、企事业单位、学生家庭以及所属村委会、居委会与学校紧密联系起来，沟通学校、家庭、社会之间的联系，形成校内外目标、方向一致的三位一体的道德教育系统，使学生在这种大的道德教育生活环境中不断提高社会公德、家庭美德和职业道德水平。

三、在教育方法上，从“单向灌输”走向“交往对话”

传统的高校道德教育是一种对象化活动，教育者是主体，受教育者是被塑造的客体，是等待被填充的器皿。这种道德教育活动是一种单子式的说教灌输教育，它扼杀了受教育者的能动性、创造性，并且由于道德生活的不断发展和变化，以及具体个人道德上的局限性等，都会动摇所授道德思想正确无疑的“神话”，影响到“灌输教育的实际效果”。正如卢梭所讲的那样:“我们从来没有设身处地地揣摩过孩子的心理，我们不了解他们的思想，我们拿我们的思想当作他们的思想;而且，由于我们始终是按照自己的理解去教育他们，所以，当我们把一系列的真理告诉他们的时候，也跟着在他们的头脑中灌入了许多荒唐和谬误的东西。”［7］美国发展心理学家柯尔伯格指出:“灌输既不是教授道德的方法，也不是一种道德的教学方法。”［8］

主体间性道德教育是主体与主体之间的交往活动，而不是个体的单向活动。体现了对道德主体性，对道德主体自由意志的尊重，较之传统的道德灌输教育更深入地触及到了道德教育的根本问题，反映了道德的本质特征。道德的持存是个体和社会交互作用的结果，交往是道德发展的条件和背景。马克思和恩格斯指出，在无产阶级的占有制下，“现代的普遍交往除了受全部个人支配不可能通过任何其他的途径受一个个人支配”，同时马克思恩格斯还指出:“只有在这个阶段上，自主活动也同物质生活一致起来，而这点又是同个人向完整的个人的发展以及一切自发性的消除相适应的。同样，劳动转化为自主活动，同过去的被迫交往转化为所有个人作为真正个人参加的交往，也是相互适应的。”［3］马克思、恩格斯这段话明白无误地告诉我们人与人之间的关系是主体间的关系。当代西方著名思想家哈贝马斯也将交往行为作为社会行为的一种类型，认为交往行为就是主体间通过符号协调的互动以及平等的对话，达到人与人之间的相互理解和一致。20世纪德国现象学大师胡塞尔区分了“纯粹的自我”和“人格的自我”，认为只有通过我自己与他人相比较，我才能体验到个体性的我，在胡塞尔看来这是“人格的我”，而不是“纯粹自我”。人格的我是在与他人交往中形成的，我在社会生活中形成与他人不同的个性。基于此，胡塞尔提出“交互主体现象学”，首次系统的论述了主体间性理论。他认为主体性意味着自我，带有个体主义、自私自利的倾向，而主体间性意味着自我共同体，包含有集体主义、互助互利之意。每一个个体都是一个独特的“自我”，而这些“自我”却拥有一个共同的世界，自我和他我因为拥有一个共同的世界而形成一个共同体，单一主体也因此而过渡到主体间性。

道德也正是在这种主体与主体之间的交流、沟通中对交往各方进行影响，发挥着教育的作用。正如十八世纪法国著名的思想家爱尔维修曾所说:“如果我生在一个孤岛上，孑然一身，我的生活就没有什么罪恶和道德，我在那里既不能表现道德，也不能表现罪恶的。”［9］离开了人与人、人与社会的交互关系来谈论道德是没有意义的。道德主体“只有在理解了某种道德的观点和道德方式之后，才能进一步接受一系列更为具体的规则和美德并作为应用或实现基本理想的手段，并按这种方式继续下去直至成为一个道德上好的人或一个完全自主的道德主体。”［10］可见，道德教育中的理解包含着反思性与互动性的因素，是主体之间的相互理解。传统的道德教育过程是一种单一的主体性活动，“我”与“他”可以相互认知，却很难进行真诚的对话和有效的交流，更谈不上相互理解了。主体间性道德教育，充分尊重交往各方的自主性、能动性和创造性，通过自我主体与他人主体间平等的对话、交流，沟通了自我与他人，此时的自我并不是孤立的实体，他与其他人已经联系在一起，他们之间所形成的共同认识，不仅是对他人主体的理解，也是对自我主体的理解，真正地实现了主体与主体之间的相互理解。

［1］狄德罗．狄德罗哲学选集［M］．江天冀，陈修斋，等，译．北京:商务印书馆，1969:130．

［2］马克思恩格斯选集:第2卷［M］．北京:人民出版社，1995:3，24－25．

［3］马克思恩格斯选集:第1卷［M］．北京:人民出版社，1995:18，46，75．

［4］大卫·雷·格里芬．后现代精神［M］．北京:中央编译出版社，1998:218．

［5］蒙田．论儿童的教育:西方古代教育论著选［M］．北京:人民教育出版社，2001:375．

［6］张庆熊．自我主体际性与文化交流［M］．上海:上海人民出版社，1999:116．

［7］卢梭．爱弥儿［M］．李平沤，译．北京:商务印书馆，1978:221．

［8］Power，C．Kohlberg，L．，Using a Hidden Curriculum for Moral Education［J］．In the Education Digest，1987:12．

［9］普列汉诺夫．唯物主义史论丛［M］．北京:三联书店，1961:66．

［10］戚万学．冲突与整合［M］．济南:山东教育出版社，1995:497．

(编辑:李津虹)

D641

A

2095－7238(2014)05－0079－04

10．3969/J．ISSN．2095－7238．2014．05．018

2013－04－02

国家社科基金(12XKS042);陕西省教育厅科研计划项目资助(12jk0202)。

蒙冰峰(1982－)，男，陕西户县人，西安理工大学思政部讲师，博士，主要从事教育哲学研究。