杜威的实用主义教育思想及其对我国成人教育的启示

马海洋

（河北大学 继续教育学院，河北 保定 071002）

一、引言

在所有的美国教育家中，约翰·杜威无疑是最著名的，他一生始终不渝地对现代教育进行探索。作为实用主义哲学的重要代表、芝加哥机能主义心理学派创始人和民主主义者，杜威在实用主义哲学、机能主义心理学和民主主义信念的理论基础上构建了他的实用主义教育思想体系，不仅对美国，而且对世界许多国家产生了广泛而深刻的影响。正如美国教育家克伯屈在《回忆杜威与他的影响》一文中所指出：“在教育哲学史上，依我看来，他是世界上还未曾有过的最伟大的人物。”美国《新共和》杂志在杜威90岁生日前夕刊登文章指出：“现代美国教育家中，还没有一个人能够逃脱约翰·杜威的影响。”杜威一直被认为是终身教育和回流教育哲学理念的伟大创始人，他打破了人们将教育只视为学校教育的传统观念，将每个教育阶段都视为终身教育的一部分，倡导学习和生活相结合的整体理念。虽然杜威并没有专门论述成人教育问题，但其实用主义教育思想对成人教育同样具有很强的适切性，对我国成人教育的发展也具有一定的借鉴意义。

二、杜威的实用主义教育思想

（一）教育贴近生活

杜威认为教育是生活延续的工具，教育与生活不应彼此脱离，而应紧密相连。杜威反对传统教育中教育与生活相互割裂，认为教育应贴近生活，学校教育必须与社会生活联系起来、与学生现实生活联系起来。同时，学生一定要生活，但不应是那种强迫他们在各种不同条件下压制和阻碍他们生长的的生活。因为唯一的真正的教育是通过对学生能力的刺激而来的，而这种刺激是学生生活中的各种要求引起的。杜威在其纲领性著作《我的教育信条》中明确指出：“一切教育都是个人参与人类的社会意识而进行的。这个过程几乎是在出生时就在无意中开始了。它不断地发展个人的能力，熏染他的意识，形成他的习惯，锻炼他的思想，并激发他的感情和情绪。由于这种不知不觉的教育，个人便渐渐分享人类曾经积累下来的智慧和道德财富。他就成为固有文化的资本继承者。世界上最形式的、最专门的教育确实不能离开这个普遍的过程。”［1］这清楚地概括了杜威对教育与生活关系的观点，社会通过新老成员之间经验的传递与更新进行延续，在传达与传递中继续生存，社会生活和社会传达不仅可以等而视之，而且一切社会生活与社会传达都具有教育意义。由此出发，杜威认为教育是生活的必须，“在最广泛的意义上，教育乃是社会生活延续的工具”，［2］教育的本质即生活。杜威反对通过专门学习任务学到的知识与通过和别人交往所吸收到的知识的割裂，反对教育与生活的分离。1916年，杜威在其实用主义思想体系形成的标志性著作《民主主义与教育》一书中，系统地论述了对教育与生活的本质看法。

（二）教育本身是生长过程

杜威在“教育即生活”的基础之上提出“教育即生长”的观点，这两个观点在一定程度上可以理解为同一个意思，但是后者更进一步地阐释了教育的实际意义。杜威将生物学中的“生长”运用到其实用主义教育思想当中，认为生长和教育在一定程度上是一致的，“生长是与真正的、需要的教育等同起来的，是在生长的极大多样性（理智的、情感的、道德的）中间变化方向的简述”。教育就是发展，教育的过程就是一个持续不断的生长过程，在生长的每个阶段都以增加生长的能力为目的。他强调：“这是一个永远不息的作用，是与年龄无关的”，“这个朝着后来结果的行动的累积运动，就是生长的涵义”。在他对生长的诠释中，我们可以看出“生长”的一大特性，即贯穿人的一生。在此理论基础之上，杜威进而又提出了他的教育目的论：“教育的过程是一个不断改组、不断改造和不断转化的过程”；“教育的过程，在它自身以外没有目的，它就是它自己的目的”。这一目的论打破了人们对教育目的的定势理解，斩断了人们附加给教育目的的繁枝，像一只入蛹的蝴蝶历经千辛终于挣脱外在的束缚露出其本来面目。与其说教育是无目的的，不如说教育的唯一目的就是生长。杜威在《民主主义与教育》一书中强调：“生长是生活的特征，所以教育就是不断生长；在它自身以外，没有别的目的。学校教育的价值，它的标准，就看它创造继续生长的愿望到什么程度，看它为实现这个愿望提供方法到什么程度。”［3］教育的目的是生长，生长贯穿于人的一生，教育又与生活的各个方面密切联系，那么教育就应该是终身的，且它的目的就是帮助和创造学生的终身生长。

（三）学校适应社会

伴随着“教育即生活”思想的延续，杜威对于教育的重要场所——学校提出了“学校即社会”的观点，认为学校本身就是社会生活，这是在充分肯定社会具有教育作用的事实上提出的论点。杜威强调：“学校是一种社会制度，社会把一切过去的现在的将来的种种计划工具，集聚在这个机关之中，拿这些东西训练学生，使他本能的活动，变向一条路上去，和当时的社会生活的精神组合——这就是学校的定义……学校不单是雏形的社会，并且是模范社会，后来社会改良都要完全靠着它。”［4］如果学校教育与社会生活相脱离，那么，学校教育就失去了它存在的基础。社会生活的过程就是人们共同参与的过程，在沟通和传递中，对参与者的经验产生影响，实现教育作用。杜威对学校的重新认识批判了传统教育中学校与社会脱节、学校与现实脱节的诟病，将学校视为一种特殊的社会环境，力求学校教育回归生活，服务现实社会，与现实社会接轨。简而言之，杜威所要批判的是传统教育中学校对现实社会的“蔑视”，所要激发的是学校促进学生社会化的作用。

（四）教材的编制要重视经验

杜威认为：“如果学校要成为现代社会的反映，旧式的学校必须变革的有三件事：第一，教材；第二，教师处理教材的方法；第三，学生掌握教材的方法。”［5］从实用主义经验论出发，杜威针对教材编制的依据提出：“在各种不确定的情况中有一种永恒不变的东西可以作为我们的参照，那就是教育与个人经验之间的有机联系”，即不断改造和改组的经验。杜威对教材的诠释源于“教育即生活”的本质追求，是“教育即生活”在课程上的表现，其实质是从学习者的角度出发，反对教材的逻辑化，提倡心理化，即在教材和学习者心理之间建立联系，并在学习者的生活范围内吸取和发展它，旨在克服传统教材的三种弊端。一是教材和学习者所见、所闻、所感没有任何有机联系，沦为单纯的形式和符号。二是教材忽视经验的心理方面，致使学习者缺乏学习动机，丧失热情和追求。三是教材以外加的和现成的形式提供给学习者，缺乏与心理之间的联系，遮掩真正激发思想的特点，阻碍学习者思维能力的锻炼与提高。［6］

（五）师生关系趋向民主

在传统教育中，师生关系是不对等的，教师是教学的权威，学生只是知识的被动接受者。鉴于此，杜威主张学校生活应该以学生为中心，师生关系趋向民主。他强调学校一切必要的措施都应该是为了促进学生的生长。在充分肯定学生在学校生活中心地位的同时，杜威仍然强调教师的作用，指出教育过程是一个教师和学生共同参与以及真正合作的过程。他认为师生关系的转变“是一种变革，一场革命，一场哥白尼把天体的中心由地球转向太阳那样的革命。在这种情况下，儿童变成了太阳，教育的各种措施围绕着这个中心旋转，儿童是中心，教育的各种措施围绕着他们组织起来”。［7］在这场为了学生更好地生长的变革中，要实现师生关系的民主，赋予学生“自由”是必不可少的。在杜威看来，“自由”是一种手段，而并非目的。他指出，自由就是提供机会，使学生能尝试他们对于周围的人和事的种种冲动，从中充分地发现这些人和事的特点，以致可以避免那些有害的东西，发展那些对自己和别人有益的东西。［8］然而，“自由”并不等于放纵。“杜威在教育方面所主张的自由，就消极方面说乃是在思想过程中免于身体活动的限制的自由。从积极方面说便是智慧的自由……他所注重的乃是积极方面，也即是智慧的自由；他反对把自己的消极方面和自由等同一事。他所主张的自由不是‘爱做什么就做什么的自由’”。［9］

三、对我国成人教育的启示

（一）回归成人生活

杜威强调教育即生活，“教育是生活的过程，而不是将来生活的准备”。［10］教育的过程就是生活的过程，教育与生活齐头并进，教育所能提出的最终价值就是生活的完满。传统教育思想对于我国教育的影响根深蒂固，成人教育也笼罩在其中难以自拔。成人教育与实际生活脱离，正式教育与非正式教育割裂，所导致的直接弊病表现如下：一是提到教育便让成人觉得极为正式，难接“地气”；二是提到学校便使成人觉得束缚。正如杜威所说：“不通过各种生活形式或不通过那些本身就值得生活的生活形式来实现的教育，对于真正的现实总是贫乏的代替物，结果便形成呆板，死气沉沉。”［11］成人教育与成人生活脱节，只注重专门性、技术性的书本知识，容易使成人自身的生活经验受到否定，不能使成人在学习中感受到知识对于改善自身生活的实际作用，更不能使他们成为完满生活的审视者和创造者。“回归丰富的成人生活世界、走进缤纷的成人精神家园，是成人教育未来发展应采取的基本态度和首要的方法论选择”。［12］成人教育工作者应注重成人教育向成人生活的回归，树立以下基本教育原则。其一，为了成人生活。教育的根本目的在于促进受教育者——人的持续生长，使之适应社会，享有完满的生活。成人教育工作者应认识到教育即生活的本质，树立成人教育完善成人生活的目的观，围绕“为了成人完满生活”这一核心目的来办教育，从而满足成人的真正需求。其二，了解成人生活。成人的世界纷繁而又复杂，不同的社会角色、社会状况决定了他们不同的生活内容。成人教育工作者要实现教育对成人生活的回归，就必须先了解不同群体成人的真实生活，走进成人的“生活世界”。其三，联系成人生活。教育是一种特殊的生活形式，成人教育不应割裂于成人生活之外而独立运行，成人教育只有真正与成人的现实生活相联系，才能拉近成人与自身的距离。成人教育工作者应善于捕捉成人的生活素材，善于在教育中创设贴近社会生活的氛围，从而真正提升成人的学习兴趣。

（二）促进成人终身生长

杜威的实用主义教育思想认为教育在于促进人的内在生长，且这一生长过程是终身的。1919年杜威在北京讲演时指出：教育与生长是很有关系的；教育就是生长，没有教育就没有生长。他强调：“努力使自己继续不断地生存，这是生活的本性。因为生活的延续只能通过经久的更新才能达到，所以生活便是一个自我更新的过程。”［13］我国成人教育受市场经济的功利性导向，往往过分关注教育目的的外在要求，而忽略对成人终身生长的关注，功利性教育目的和“生长性”教育目的时常出现失衡的状况。这在一定程度上使成人教育只关注眼前利益，不利于成人的可持续发展和终身教育的实现。具体而言，教学内容与组织只注重特定知识和技能的传授，忽视与成人现实贴近的人文关怀，使教育内容变得狭隘；只注重眼前利益，忽视对成人自学能力与愿望的培养，不利于终身学习。因此，借鉴杜威的实用主义教育思想，成人教育要关注成人自身的持续生长，实现成人的终身发展。其一，成人教育机构应确立促进成人终身生长的教育目的，办学者应深刻意识到，成人的终身生长不仅有利于整个社会的进步，而且也为机构本身长足发展提供了潜在的生源基础，实现发展的良性循环。其二，本着发展人的思想办教育，在教育过程中传授具体技能的同时也要关注成人的学习兴趣，打破教育目的的外在束缚，关注成人内在的成长需要。其三，注重培养成人的自学愿望与自学能力，充分发挥成人学习的主体地位，关注成人自我更新，促进成人终身学习自主性的发挥。

（三）学校生活适应成人社会生活

杜威认为“学校即社会”，学校自身的生活就是社会生活的一部分，要使学生能过社会的生活，必须先将学校变为社会。［14］他在《教育学院的重要性》一文中强调：“一个学校有它自己的团体生活，无论怎样，它本身是一个真正的社会组织——一个社会。”［15］目前，成人教育受普通教育的惯性影响，往往忽视学校与社会的联系，与社会生活相分离。成人与青少年相比，早期社会化已经完成，社会性更强，社会规则和需要已成为其经验组成的重要部分。加之成人参与成人教育的目的是为了更好地适应当前的社会，顺应社会的发展方向，满足社会生活的切实需要。因此，成人学校应更加重视学校与社会的联系，增强学校的社会性，加强学校生活与社会生活的紧密程度。实现学校生活与社会生活的耦合，具体应遵循以下要求。其一，成人学校本身要体现社会生活，具有社会生活的含义。成人学校虽然不能与普通学校一样进行全日制教育，但是在有限的教学时间里，应使整个学校氛围和教学活动体现社会生活的气氛，将学校的每项活动赋予社会生活的意义。其二，校内学习与校外学习相连，两者之间相互影响。成人学校应成为一个校内学习与校外学习相联系的有机整体，使成人可以把在校外所获得的经验带到学校内并加以利用，同时，将在学校内所获得的知识应用于学校之外，辅助校外自学。其三，成人学校注重开放，加强与校外的联系。成人学校应注重与校外企业、事业单位的合作，采取联合办学的形式，充分利用社会资源，充实学校生活，以适应成人的社会生活。

（四）重视成人的经验

杜威认为真正的教育是从经验中产生的，教育的过程也就是不断改造和改组经验的过程，教材必须强调经验的重要性。成人教育教材的编制者往往以学科专家为主，关注学科的逻辑性，忽视成人的特点和实际经验，有时甚至是对普通教育教材的直接照搬；成人专职教师较少，兼职教师较多，在授课过程中，秉着“完成任务”的思想，多以讲教材为主，缺乏对教材内容的延伸和与成人经验的联系。在这样的氛围中，传统教材的弊端展露无疑。与青少年相比，成人的经验更加丰富，且与自身人格融为一体，他们更加渴求教材与生活的贴近和与自身经验的关联，更加渴望通过学习对自身经验进行改组和改造。因此，成人教育教材应重视成人的经验，与社会现实相联系。其一，满足成人需要。杜威认为：“一个课程计划必须考虑课程能适应现在社会生活的需要；选材时必须以改进我们的共同生活为目的，使将来比过去更美好。”［16］如果不研究成人的发展需求，那么实际上就是通过教材把前人所积累的经验以及与成人发展毫不相干的知识从外部强加给成人。因而，教材的设计必须符合成人的需要和兴趣，加强与他们实际生活的关联。其二，联系成人经验。每一门学科的本源都来自日常生活中的经验积累，成人教育课程教材也应将高深的知识还原为日常的生活经验，促进成人的理解和掌握；关注知识的不断更新，遵循现实生活，与时俱进。其三，遵循成人学习特点。成人具有理解力强、机械记忆力弱，注重实践、忽视理论等学习特点。成人教育教材编制应注重抽象理论知识的形象阐释，减少纯粹的理论说教，使理论联系实际工作与生活，指导社会实践。

（五）构建新型师生关系

杜威反对传统教育中教师“压迫”学生的现象，认为教育应以学生为中心，顺应学生的生长要求，教师是学习活动的指挥者，其职责不是依靠权威而是提供建议。我国成人教育长期以来受传统师生观影响，教师作为教学中的“权威”与成人的地位是不对等的，通常将成人视为被动接受知识的客体，多采用“填鸭式”的讲授法，对知识进行机械地灌输。成人受少年时代普通教育中师生观念的影响，往往认为教师的“压迫”是理所当然的，师生关系理应如此，甚至认为教育就是一种知识灌输的过程，不应“节外生枝”。在这种师生观的影响下，成人的主体性难以释放，也不可能获得教学内容本身以外的“生长”。因此，在成人教育中树立民主的师生关系，还成人以“自由”显得十分必要。正如杜威所言：“假如教师要了解每个学生的需要和能力，假如学生在学校中要受到全面的、能使其心理、性格和身体都得到最好发展的训练，那么在教室里的自由是必不可少的。”［17］教室里的“自由”体现在成人学习主体性的全面发挥。这一“自由”主要指理智的自由，是成人对知识甄别、怀疑、选择、反馈的自由，“就是对于有真正内在价值的目的，能够做出观察和判断的自由”。［18］在树立民主的师生关系，实现成人“自由”的教学中，应做到如下几点。其一，创设轻松的学习氛围。轻松的学习氛围的创设，有利于缓解成人教师和成人之间的紧张气氛，为他们“敞开心扉”提供适当的环境。成人教师不仅应注重客观环境的轻松、便利，更重要的是自觉树立平等的师生关系的观念，实现师生间人际关系的平等和互相尊重。其二，遵循成人的学习兴趣。遵循成人的学习兴趣，是使他们主动发挥学习主体性的有力措施，这就要求成人教师对成人有一定的了解，针对他们的具体兴趣和需要，有机地选择和编排教学内容。对于成人感兴趣的要多讲、深讲，对于成人不感兴趣的要结合生活实例激发他们的兴趣。其三，采用对话式教学。对话式教学与传统的讲授式教学相比，更能激发成人的主体性，实现他们的思维“自由”。在对话式教学中应注重培养师生的平等关系，强调他们之间的合作与对话，使教学在对话中实现经验的双向传递，唤起成人的主动思考，使他们在学习中不断反思，积极选择和构建自身的经验体系。

［1］［2］［10］［美］约翰·杜威著.杜威教育论著选［M］.赵祥麟，王承绪，译.上海：华东师范大学出版社，1981：1，143，4.

［3］［13］［16］［美］约翰·杜威著.民主主义与教育［M］.王承绪，译.北京：人民教育出版社，1990：57，10，204.

［4］［14］姜义华.胡适学术文集·教育［M］.北京：中华书局，1998：319，367.

［5］［6］［7］［8］［11］［17］［美］约翰·杜威著.学校与社会·明日之学校［M］.赵祥麟，译.北京：人民教育出版社，1994：315，129，44，297，6，299.

［9］吴俊升.教育与文化论文集［M］.台北：台北商务印书馆，1972：293.

［12］高志敏.成人教育研究的反思与前瞻［J］.教育研究，2006（9）：60－65.

［15］［美］梅休，爱德华兹著.杜威学校［M］.王承绪，赵祥麟，译.上海：华东师范大学出版社，1991：13.

［18］［美］约翰·杜威著.我们怎样思维·经验与教育［M］.姜文闵，译.北京：人民教育出版社，1991：281.