成年期学校德育的范式转换

陈福祥

（海南师范大学 教师教育研究中心，海南 海口 571158）

一、引言

当今社会已经步入全球化、信息化和多元化并存的时代。伴随着经济社会改革的持续推进，我国正处于社会转型期，社会结构、利益格局、生活方式等发生着巨大变化，人们的价值观也随之多元化。在此社会背景下，学校德育面临着前所未有的挑战。从德育对象来看，成年期学校德育的对象主要是年满18周岁的在校学生，包括高中生、大学生、研究生及成人教育学生等群体。个体迈入成年期后，其道德发展呈现出不同于儿童期、青少年期的诸多特征。提高成年期学校德育的实效，必须摒弃传统的德育方式、方法，尝试新的德育范式。

二、成年期学校德育的主要特征

（一）特殊性

美国成人教育学家诺尔斯提出成人学习区别于儿童学习的四个基本假设。其一，当个体成熟时，自我概念从依赖型变为自我指导型。随着个体的成长，其心理和社会性逐渐从依赖的、他律的阶段向独立的、自律的阶段转化，能够自己做出决定，自己承担后果，管理自己的生活。其二，成人积累了大量经验，这些经验是他们丰富的学习资源。成人教育应当采取经验教学，如案例讨论、模拟学习、现场活动等。其三，成人的学习意愿和他们的社会责任及发展任务密切联系。成人教育的责任是帮助成人诊断学习需求，并围绕其生活需要安排学习计划。其四，成人希望及时运用所学知识，学习倾向性从以书本知识为中心转变为以实际操作为中心。［1］成人学习应当围绕“问题”来组织，坚持以“实用”为中心。因而，与儿童、青少年的道德认识主要靠直观和模仿不同，处于成年期的个体的道德认识更多地建立在理性的基础之上。成年期学校德育应当设置一些道德两难问题，重点促进学生道德推理、道德判断能力的发展。此外，处于成年期的个体具有较强的自我认识、自我评价能力。成年期学校德育应当从学生的实际出发，注重提高学生的自我监督和自我调控能力，调动学生的德育自觉，充分发挥他们在品德发展中的主体作用。

（二）复杂性

个体的道德养成是一个复杂的过程。成年期学校德育具有一定复杂性，具体表现在以下两个方面。一方面，德育对象是一个个独特的个体。尽管这些个体在身心发展方面具有一定的规律性和普遍性，但由于他们的家庭背景、性格特征和道德品质各异，教师必须在充分了解每一位学生的基础上，有针对性地开展德育工作。另一方面，学生道德发展的影响因素是多方面的。学生的道德发展受家庭、学校、社会等各方面的影响，尽管学校是学生良好品德形成和发展的主要影响因素，然而在当前的信息时代，它已经不再是圣洁的“象牙塔”。学生获得信息的来源日益多元、便捷，他们不可避免地受到社会上一些消极因素的影响。成年期学校德育不仅要引领学生树立正确的价值取向，而且还要引导学生自觉抵制社会上一些不良因素的影响，从而加大了德育工作的难度。

（三）实践性

实践性是指成年期学校德育必须遵循贴近实际、贴近生活、贴近成人的原则。传统的理论灌输的德育方式在我国特定历史时期曾经发挥过一定作用，但随着社会的发展，人们的思想观念和价值取向发生转变，特别是在价值观日益多元化的今天，这一德育方式越发难以奏效。因而，成年期学校德育应当遵循思想道德建设的普遍规律，必须适应成人身心成长的特点和接受能力，从他们的思想实际和生活实际出发，采用鲜活通俗的语言、生动典型的事例、喜闻乐见的形式、疏导和参与的方法，深入浅出、寓教于乐、循序渐进地进行。只有这样，才能增强成年期学校德育的针对性和实效性，使德育富有吸引力和感染力。

（四）系统性

系统性是指成年期学校德育有目的、有组织、有计划地开展的。现代道德心理学研究证明，道德的发展具有一定的阶段性，每个阶段具有不同的特征，是一个互相衔接、互相交叉的统一过程。在整个阶段序列中，前一阶段是后一阶段发展的基础，后一阶段是前一阶段发展的必然结果；前一阶段孕育着后一阶段的萌芽，后一阶段包含了前一阶段的特征。由此可见，成年期学校德育要遵循学生道德发展的规律，不同阶段应该有所侧重，循序渐进地开展。通过对学生进行道德教育，不断提高学生的道德认识，使他们在情感上产生共鸣，进而形成坚强的道德意志和良好的道德行为习惯，促使知、情、意、行各要素的全面发展。成年期学校德育的实施，应当有着严密的组织机构和计划安排，例如各科教学、课外活动等都是进行德育的阵地。

三、成年期学校德育存在的问题

（一）“去成人化”

进入成年期的学生无论在生理、心理还是品德发展方面，都与儿童期、青少年期的学生有所不同。美国心理学家埃尔蒙在科尔伯格道德发展理论基础上提出了成人道德发展理论，认为成人道德发展按三种水平七个阶段进行。个体对“善”的理解从服务于自身利益（包括个人愿望的满足与幻想的实现），到谋求“对自己负责”与“对社会或人类负责”之间的平衡，再到把“为自己服务”的“善”理解为“为社会服务”的“善”，这一系列的转变过程使“善”在一个更大的概念下得以整合。［2］然而现实中，成年期学校德育往往忽视这一差异的存在，仍然惯性地沿用传统的儿童期、青少年期学校德育方法、途径，置成年期个体道德发展规律于不顾，导致德育失去“成人”特征。个体的道德发展是一个从生至死持续终生的过程，如果忽视成年期道德发展的重要性，便无法构建个体道德发展的完整历程。

（二）“学校中心化”

在社会转型期，传统的道德规范体系趋于解体，社会价值观呈现多元化趋势，而适应当前社会、经济、文化发展的新的道德规范体系尚未形成，于是在社会道德领域出现“价值观真空”，违法犯罪、道德滑坡、诚信缺失、行为失范等不良社会现象时有发生。此时，学校作为培养人的主要场所，理应引领社会道德风尚，塑造社会主流价值观。然而，尽管学校在德育方面投入了大量时间和精力，但是实际效果似乎并不令人满意，因此备受社会诟病。德育中的“学校中心论”更是把学校看作塑造社会道德规范的主导力量，将学校德育视为影响学生思想道德形成和发展的唯一因素，轻视家庭、社会等其他方面对学生道德发展的影响，忽视成年期学生道德发展的特殊性和复杂性。目前学校德育的最大困境是学校德育价值观与不良社会风气之间的反差对学校德育产生了巨大的抵消效应，并在一定程度上导致学校德育的功能难以在学生的道德实践中真正产生实效。［3］

（三）“功利化”

传统的成年期学校德育将德育简化为一门学科课程，以传授道德知识为目的，向学生传输普遍化和客体化的道德知识，以为学生记诵一些德育条目就可以内化于心，付诸于行。但实际上，个体的道德培养是知、情、意、行各要素协调、统一发展的结果。把德育作为知识教学，一味灌输，忽略了个体丰富的内在情感世界，无视个体在德育建构中的主体性；把德育作为行为训练，简单重复，忽视活动背后丰富的价值意义，难以使个体产生情感共鸣。制度化的学校德育课程严重脱离了学生的生活实际，忽视了学生丰富的思想情感，降低了学生参与的积极性。正如杜威所言，这是学校教育的“最大浪费”，学生不能把在校外获得的经验完整地、自由地在校内利用，同时他们在日常生活中也不能应用在学校学习的东西。［4］

（四）“碎片化”

从纵向来看，尽管教育部在2005年颁发了《关于整体规划大中小学德育体系的意见》，强化大中小学德育工作的连贯性和衔接性。但是，目前学校德育依然存在大中小学德育各阶段目标划分不够准确，内容安排简单重复、交叉和脱节，管理和评价体系不合理等问题。大中小学德育的衔接问题成为制约德育改革和发展的瓶颈。个体的品德发展有着一定的阶段性、连续性，也有着一定的客观规律和内在需求，遵循着由近及远、由浅入深、循序渐进、螺旋上升的规律。学校德育工作应当依据个体不同年龄阶段的发展需要，遵循其规律和特点，有的放矢地开展。因此，应该整体规划大中小学德育工作，使之纵向衔接、横向贯通，以提高德育的系统性、科学性、针对性和时效性。

四、成年期学校德育的范式转换

（一）从“育德”到“成人”

长期以来，我国成年期学校德育的目标偏重宏大叙事，往往以一些完美的道德教条为内容，远离当下的社会现实和个体的生活世界，不符合个体的内在道德诉求，使个体很难付诸于道德实践。此外，现实生活中人们往往用思想教育、政治教育取代道德教育，使德育变成意识形态下教育的附庸，最终导致对个体德行的压制或忽视。道德教育是德育的内核，是思想教育、政治教育的基础，一个没有良好道德修养的人，很难做到在思想和政治上有着健康、高尚的追求。个体的成长过程是一个从自然有机体转变为社会成员的过程，即不断社会化的过程，在这一过程中，个体不断习得一定的社会角色和社会规范，形成完整的社会价值观念。德育的核心作用就是引导个体建构道德理念、提升道德修养和道德实践能力，促进个体对社会价值观念的认同。因此，必须遵循个体品德发展水平和道德成长规律。一方面，培养有道德的人，使其养成基本的为人之德，做一个具有法治观念、民主意识、责权意识的现代公民，培养其积极的心态，形成健全的人格，使个性得到自由、充分的发展。另一方面，在个体的道德自觉下，通过不断的自我教育，促进人性的升华、精神的净化和幸福感的提升，满足个体自我完善的需要。将德育的目标界定为“成人”，并非对德育功能的矮化或窄化，这里的“人”指的是“健全的人”、“完整的人”，即一个有责任心的人、善于合作的人、有独立人格的人。“人以一种全面的方式，也就是说，作为一个完整的人，占有自己的全面本质”，“各种能力得到自由发展”。［5］

（二）从“传递”到“建构”

建构主义学习理论认为，知识不是通过教师传授获得的，而是学习者在一定的情境下，借助于教师和学习伙伴的帮助，利用必要的学习资源，通过意义建构的方式获得的。学习者不是被动地接收信息，而是主动地对外部信息进行选择和加工，通过新、旧知识经验之间反复的相互作用完成对所学知识意义的建构。学校德育是引导个体主动建构道德理念，不断提升道德修养和道德实践能力的教育活动。学校德育不能沦为教师对学生道德知识和客观道德价值规范的机械灌输，而应当是引导学生不断建构道德认知、体验道德情感、锤炼道德意志和践行道德行为的过程。社会是道德存在的基础，道德规范就是作为协调社会中人与自我、人与他人、人与自然、人与社会的关系的客观准则而存在的。只有当个体参与到这些关系之中，通过亲自体验社会中的道德规范，才能获得对它们的深刻理解和认识，不断深化自己的情感体验、磨炼自己的道德意志，形成坚定的道德信念和自觉的行为习惯。活动和交往不仅是思想品德形成和发展的源泉，也是检验道德发展水平的标准。个体的道德发展到何种程度，只有在一定的社会关系中，在与他人的交往过程和一定的社会活动中才能得以体现。因此，活动与交往是道德教育的基础。科学地组织社会实践活动，创设促进学生社会交往的情境，是成年期学校德育的有效途径。

（三）从“学校”到“生活”

道德源于生活，与生活密不可分。正如杜威所言，“道德同存在的事实性密切相关，而不是同脱离实际的理想、目的和责任相关。作为道德基础的事实，来源于人们相互之间的密切合作，来源于人们在愿望、信仰、满足和不满足的生活中相互关联的活动结果”。［6］成年期学校德育要以学生的现实生活为基点，引导学生把道德规范的学习与生活实际结合起来，把提高道德境界与养成道德行为结合起来。德育的终极目的是引导学生体验生活的意义和生命的尊严，形成积极向上的生活目标和生活原则，增强选择生活、创造生活的意向和能力。“道德是一种目的行为，它所指向的是生活的展开与提升，是更为合理的生活方式、更为完善的生命实践。生活就是道德存在的依据，只有在生活中道德才会展示”。［7］生活世界是一个充盈着丰富意义与价值的世界，成年期学校德育不能脱离学生的现实生活。传统的学校德育虽然形成了系统的课程体系，但是以传授抽象的道德概念、规范、准则为主，远离学生的现实生活，忽视学生的情感体验，失去了德育的本来意义与价值。近年来，不少学者提出“生活德育”的概念，呼吁学校德育要回归学生的生活世界，走进方方面面的生活、生活的方方面面；道德的学习应当是生活的、实践的，而不能简单归结为知识的、思想的；德育要培养的是不断去生成新的道德世界，并不断自我超越的生成性的人。［8］首先，成年期学校德育应当源于生活。生活是德育的根基和源泉，只有在生活中才能找到德育存在的基础、丰富的内容和强大的生命力。其次，成年期学校德育的目的应当是为了改变学生的生活方式和生活态度，提升他们生活的价值和生命的尊严，使他们过上有道德的美好生活。再次，成年期学校德育应当在生活中。德育的实现途径不在于道德知识的传授和行为规范的训练，而在于心灵的唤醒和净化，在于内心境界的提升，进而外化为自觉的行为实践，所以它只能发生在真实的生活情境中。

（四）从“他律”到“自律”

德育的任务在于把个体从一个缺乏道德认知、道德情感和道德行为能力，较多依赖外在约束的人，逐步培养成为一个具有正确的道德认知、丰富的道德体验、自觉的道德行为习惯和较强自我约束能力的道德主体。个体能否养成一定的道德自觉性、道德能动性和自我教育能力，是其品德发展是否趋于成熟的一个重要标志。一切外部影响都要通过个体的主观能动性内化为其自身的需要才会发挥作用。在已经步入信息时代的今天，信息的获取日益便利化、多元化、个性化，个体的自我教育能力显得尤为重要。自我教育作为个体的一项基本能力并非与生俱来，而是经过有意识的培养、引导逐渐发展起来的。学校教育对培养个体的自我教育能力担负着重要责任。英国哲学家和社会学家斯宾塞曾经说过：“记住你的管教的目的应该是养成一个能够自治的人，而不是一个要让别人来管理的人。”［9］自我教育能力主要由自我期望能力、自我评价能力和自我调控能力构成。自我期望能力是个体对自己的行为表现和发展方向做出合理预期的能力，是自我教育的内在动力。自我评价能力是个体对自己的思想、愿望、行为的分析和判断能力，是自我教育的认识基础。个体只有能够正确认识和评价自己的思想与行为时，才能进行有效的自我教育。自我调控能力是在自我评价的基础上建立起来的自觉调节、控制自己思想与行为的能力，是自我教育的重要机制。现代教育学和心理学的研究成果表明，个体自我教育能力的发展是有规律性的，是一个由低级到高级，由不自觉到自觉，由依赖到独立的发展过程，遵循着从“自我为中心”发展到“他律”，又从“他律”发展到“自律”，再从“自律”走向“自由”的发展路径。成年期学校德育应当充分认识、尊重这一规律，从学生的实际出发，因势利导，有目的地培养学生的自我意识，提高学生的自我期望、自我评价和自我调控能力，逐步引导学生形成和发展自我教育能力。

［1］林崇德等.心理学大辞典（上）［C］.上海：上海教育出版社，2003：131.

［2］杜时忠.当前学校德育的三大认识误区及其超越［J］.教育研究，2009（8）：78－82.

［3］［美］约翰·杜威著.学校与社会·明日之学校［M］.赵祥麟等，译.北京：人民教育出版社，1994：61.

［4］［美］马尔科姆·诺尔斯著.现代成人教育实践［M］.蔺延梓，译.北京：人民教育出版社，1989：41.

［5］中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局.马克思恩格斯全集（第42卷）［M］.北京：人民出版社，1979：123.

［6］［美］约翰·杜威著.新旧个人主义——杜威文选［M］.孙有中等，译.上海：上海社会科学出版社，1997：105.

［7］［8］鲁 洁.生活·道德·道德教育［J］.教育研究，2006（10）：3－7.

［9］［英］斯宾塞.斯宾塞教育论著选［M］.胡 毅等，译.北京：人民教育出版社，2005：111.