高等学校人文教育缺失的省思

胡素杰

（河北大学 出版社，河北 保定 071002）

从某种层面上来说，高等教育因适应时代的要求，其自身也在不停地演化、发展。回顾我国高等教育发展的历史，投资主体多元化、大学形态多元化以及高等教育大众化的目标格局在近年来已然形成，这是一个历史性的成就。但是，由于我国高等教育起步较晚，大众化过程过于迅速，加之高校资源的匮乏以及观念理论上的准备不足，使得与此目标格局相伴而生的还有若干“进步中的危机”。首先，旧有的高等教育理念已被打破，在新的理念未稳固确立之前，高等教育正受到社会低俗价值的扭曲。其次，我国的大学制度是从西方引进的，本土文化精神与大学体制间无疑会产生一种紧张氛围，本土文化难以融合于大学制度之中亦成为一个沉重的问题。再次，大学的专业教育越来越规范、完善，但是所培养人才“高智能”与“低情感”之间的矛盾也越来越凸显。这些发展过程中的问题，其实源于一种科学主义的教育理念。所谓科学教育，是指一味迎合社会需求，强调专业科学教育，注重培养学生谋生技能的具有实用主义倾向的教育理念。科学教育虽有其不容否认的价值，但若一味强调，会造成高等教育方向的偏失，进而可能会背离高等教育的真正目的。

一、科学教育的“越位”

从历史上看，现代大学起源于守护和传承文化遗产的使命。最初的大学以进行哲学、文学、艺术等人文教育为主，以培养理想人格、提升生命品质为根本目标。在“工业革命”以后，由于科学技术的发展及其对人类文明发展所做出的巨大贡献，使人们从对西方传统文明的“虔诚”转而变成对科学技术的“崇拜”。人们深信，只要将人类智慧与能力完全奉献于科学技术，就可以创造一个幸福美满的社会。在这样一种观念的驱使下，实用主义文化开始形成，并渐而影响、渗透到高等教育领域。为了适应“工业革命”对实用人才的大量需求，高校开始设立自然科学课程，实施专业性较强的科学教育。之后，随着科学技术的进一步发展，在大学里，科学技术和职业教育方面的课程所占比重越来越大，数学及自然科学成为课程的核心，科学技术人才的培养成为高等教育关注的焦点。此时，科学教育不仅进入大学，而且成为了大学教育中的主导理念。

其实，现代大学知识结构的变化，除了自然科学的进入之外，还有就是社会科学作为一种“科学知识”在20世纪初正式进入大学课堂。所谓社会科学，其实质是以科学方法来研究社会所形成的科学体系。随着自然科学和社会科学的加入，大学里反映文化传统和人文精神课程的比重越来越小，因此，传统的人文精神被一步步地排挤出去，人文教育所占的空间越来越小，人文教育和人文学科出现了空前的失落和前所未有的危机。在知识领域中，科学观念占据了绝对的统治地位，自然科学观念不仅渗透到社会科学之中，而且人文学科也开始被科学理念所渗透。也就是说，社会科学因被“科学化”而成为科学的分支，人文学科为了“保护”自己、为了获得学术上的“话语权利”，必须“表明”自己也是科学知识。这样，科学知识实际上成为“惟一”的知识。在这种形势下，“科学万能论”应运而生。胡适在“新文化运动”时就讲，科学是万能的，没有任何东西能比得上它。他说：“我们也许不轻易信仰上帝的万能了，我们却信仰科学的方法是万能的，人的将来是不可限量的。”［1］这样，经过“工业革命”的洗礼，科学及其技术手段实际上成为现代社会的“世俗宗教”，高等教育也从最初的“以人为中心”转到“以科学为中心”，人文教育传统“滑转”为科学教育理念；人文教育所包含的价值观教育、情感教育和责任感教育被科学知识所取代，崇高的理想、坚定的信念和高尚的情操教育被边缘化。

科学作为人类发展的重要工具，的确对人类文明的进步起着重大作用。科学不仅帮助我们了解了世界，而且还帮助我们改变了世界。这是不容否认的历史事实，也是人类历史进程中的一大进步。通俗地讲，没有科学技术的飞速发展，就没有我们今天的现代化生活。但是，我们必须清楚，科学并不等同于知识，因为除了科学之外，还有社会学科，尤其还有人文学科。或者说，人不仅需要认识和改造世界，也需要伦常规则和审美情趣，更需要心灵的安顿和人生的终极关怀。而且这些人文精神不仅是人之所以为人的内在规定性，也是人认识世界和改造世界的真正目的。在此意义下，人文学科才应是第一位的，科学知识应是第二位的，因为科学并不是万能的，它不能解决道德、审美、幸福、意义等价值问题，而这些恰是人类之所以为人类的根据所在。然而，我们把科学知识视作万能，而将真正体现人类生活目的的人文精神置于边缘地带。很显然，这是一种科学与人文的“错置”。

二、人文教育的缺失

客观地讲，科学与人文的“错置”引发了历史理性与价值理性间的二律背反——科学在为人类发展做出杰出贡献的同时，也在严重威胁着人类的生存。具体来讲，在现代社会中，科学的迅猛发展导致科学主义的“猖獗”，同时导致人文精神的“低迷”。而这种“猖獗”和“低迷”为科学毁灭人类构成了“极好的”外部条件和逻辑语境。也就是说，在现代社会中，用于指导技术发展方向的精神指南缺失，人类的“创造性能量”正被滥用于破坏性方面；科学以试图解放人类的美好愿望开始，却可能以对人类造成毁灭性的结局而告终，20世纪爆发的两次世界大战对此作了极好的“注脚”。对此，美国后现代哲学家格里芬认为，现代世界存在着由于即将来临的核毁灭而让人类断子绝孙的可能性，因此我们必须“抛弃现代性”。他的意思是，一旦失去了人文的指导和约束，科学极可能变为纯粹的“工具理性”而成为毁灭人类自身的“恶魔”。他指出：“‘后现代’一词在近些年来迅速流传，这说明，人们越来越不满足于现代性，并且开始感觉到，现代不仅有一个开始，还可以有一个终结。……人们越来越强烈地感觉到，我们可以，而且应该抛弃现代性，事实上我们必须这样做，否则，我们及地球上大多数生命都将难以逃脱毁灭的命运。”［2］

科学可以帮助人们认知事实，但只有人文才能决定如何处理这些事实。科学只有“工具层面”的价值，而不可能成为一个民族的精神支柱。科学主义的“猖獗”导致现代社会科学教育与人文教育的紧张氛围。大学的天职应该是“守护”文化的传统遗产，培养理想的人格，提升生命的品质，还是一味迎合社会的需求，强调进行专业的科学教育，注重培养学生的谋生技能？即高等教育究竟应该以人为中心，还是应该以科学为中心？对于这样一个问题，无论是东方还是西方，答案应该是一样的：教育最重要的功能是培养人，培养人的个性，实现人的全面发展。柏拉图、亚里士多德也好，孔夫子、朱熹也好，对此问题都有相同的主张。例如，亚里士多德说：“人类所不同于其它动物的特性就在于他对善恶和是否合乎正义以及其它类似观念的辨认……。”［3］朱熹曾说：“大学所以教人之法也。……人生八岁，则自王公以下，至于庶人之子弟，皆入小学，而教之以洒扫、应对、进退之节，礼乐、射御、书数之文；及其十有五年，则自天子之元子、众子，以至公、卿、大夫、元士之适子，与凡民之俊秀，皆入大学，而教之以穷理、正心、修己、治人之道。”［4］蔡元培认为：“大学者，研究高深学问者也。……若徒志在做官发财，宗旨既乖，趋向自异。”［5］

西方发达国家从20世纪中后期开始扭转科学主义的教育倾向，主张开展“普通教育”，即作为一个社会成员和公民所必须接受的那部分教育，目的在于给予学生在社会中能够正确、完满生活所需的价值观念、态度、知识和技能。在此，就“普通教育”的构成来看，以“知识”、“技能”为主要内容的教育为科学教育，而以“价值”、“态度”为主要内容的教育即以人本身为目的的教育为人文教育。简言之，科学教育是对“事实”和“真”的追求，解决的是“是与非”的问题；人文教育是对“善”和“美”的追求，解决的是“价值”与“目的”的问题。因此，美国教育家赫钦斯说：“没有普通教育，就没有大学。普通教育应该成为大学各高深学术或专业研究的共同基础。”［6］1978年，哈佛大学的一位教授率先提出建立一套“核心课程”体系的计划，目的在于确保学生知识的广度和平衡，使其获得全面发展。该计划基于以下理念而设定：一个全面发展的人应该是“一个有教养的人”，而这种“有教养的人”必须通过学习“核心课程”来造就。“核心课程”至少应该包括文学和艺术、自然科学、历史研究、社会分析、外国文化和道德理性六方面内容。［7］很明显，无论是“普通教育”的主张也好，还是“核心课程”的计划也好，都是旨在改变严重的科学教育倾向，使高等教育恢复其本初的目的。经过全社会的共同努力，目前美国高校招生中人文专业的比重呈上升趋势，人文课程的注册率也逐渐提高。此外，英国现在也非常重视开展人文教育，不管是学理、工、农、医，还是学政、经、法、商的大学生，他们在校时必须读一年莎士比亚课程。

三、人文教育应该“归位”

反观我国的高等教育，科学主义的教育倾向越来越严重，而人文教育却出现空前的缺失，人文精神也呈现出低迷姿态。科学教育的主导地位不仅使得包括我国本土文化在内的优秀文化难以融入大学体制中，而且还导致所培养人才的“高智能”与“低情感”的空前矛盾。同时，科学教育盲目的“社会适应论”由于失去了价值取向，不仅降低了大学的尊严，也引发了社会低俗价值对高等教育的冲击，奢靡、庸俗等价值取向正在“扭曲”着高等教育。从根本上看，在科学主义的教育理念下，高等教育培养人的个性、促进人的和谐全面发展的教育目的出现了偏差。要改变这种状况，发达国家的高等教育给我们提供了启示。我们必须改变科学主义的教育理念，遏制一味追求实用和过度强调职业的实用主义教育倾向；必须改变一味强调适应当前社会的教育理念，恢复大学的尊严与崇高，让大学担当起引导社会潮流的重任。总之，要把高等教育从“机械文明”中解放出来，以提高人存在的价值作为教育的目的和核心，把教育当作人自我发展和实现价值的手段，而不仅仅是为谋求职业出路作准备的工具。我们一定要明确，价值比知识更为重要，对人生价值的追寻远重于对知识的求索，对价值理性的寻绎远甚于对工具理性的探究。因此，在进行科学教育的同时，必须注重人文教育，培养人崇高的理想、坚定的信念和高尚的情操。

但是，笔者并非主张回到初期的高等教育阶段，抛弃科学教育而只开展人文教育。也就是说，不能完全否定科学教育，而走向只强调人文教育的极端。高等教育的发展史警示我们，在科学主义和人文主义之间，片面强调任何一面都是有偏颇的。完整的、完善的高等教育应既信奉科学，又崇尚人道；以科学精神为基础，以人文精神为价值方向；以科学为手段，以人文为目的。只有这样，高等教育才能既提高技能、传承知识，又弘扬人性、完善人格；既培养追求“真”的科学精神，又提高追求“善”和“美”的生命品质。完整的、完善的高等教育不应只有“真”一个追求向度，而应保持“真”、“善”、“美”多个追求向度。只有这样，包括本土文化在内的优秀文化才可进入到大学体制，大学才能避免社会低俗价值的扭曲；大学应有的尊严与崇高才能恢复和保持，才可成为引导社会潮流的“圣地”；大学才能在培养人才“高智能”的同时，化解“低情感”的问题；大学才能在认识世界、改造世界的同时，降低工具理性作为“恶魔”对人类自身毁灭的危险。总之，只有把科学教育与人文教育有机结合起来，才能实现人自由、和谐和全面发展的高等教育目的。这样一种高等教育观念才是所谓人文教育“归位”的准确含义。对此，有学者指出：“21世纪的高等教育应当自觉地承担起双重使命：既要承担起把受教育者培养成‘某种人’的‘专业教育’使命，又要承担起把受教育者培养成‘人’的‘人文教育’使命。”［8］

不过，要解决人文教育缺失而使人文教育“归位”这样一个问题，不是高等教育自身可以完全解决的，它需要全社会提供系统的、优质的人文精神资源，更需要在教育管理体制的设计上进行改革与完善。只有这样，才能帮助学生深刻地理解和把握人文精神，不断地去发现和守护内心的人文情怀。为此，我们所要期待的是，除了高校不至于沦为单纯的科学知识灌输和速效的“思想技能培训”外，更重要的还有全社会的深厚文化熏陶与清醒的“精神警策”。因为人文精神的培养，除了对人文知识的汲取之外，还包括对现实生活的体察和省悟。我们不希望看到的是，在大学课堂里接受了几年教育所形成的价值观，在社会中轻易地被一件“反面教材”所“扼杀”。换言之，我们必须把人文教育的理念注入实际的社会生活，使得人能够把学习、生存与省思等过程彼此打通，从而能够在真实的生活中发现和悟得人文精神，这样得到的人文知识方为“真知识”，这样得到的人文精神方为“真精神”。简言之，要实现高等教育人文教育的“归位”，不仅需要高等教育界观念的转变，还需要整个社会观念的转变。也就是说，在培养“人”这个根本使命上，人文教育应使受教育者在社会生活中真切地感受到人文的魅力，从而对生活保持持续的、创造性的兴趣和热情。在此意义上，哲学家黑格尔指出：“人应尊敬他自己，并应自视能配得上最高尚的东西。”［9］

［1］欧阳哲生.胡适文集［M］.北京：北京大学出版社，1998：9.

［2］［美］格里芬编.后现代科学——科学魅力的再现·英文版序言［M］.马季方，译.北京：中央编译出版社，2004：19.

［3］［古希腊］亚里士多德著.政治学［M］.吴寿彭，译.北京：商务印书馆，1983：8.

［4］朱 熹.四书章句集注·序［M］.北京：中华书局，1983：1.

［5］高平叔.蔡元培全集（第三卷）［M］.北京：中华书局，1984：5.

［6］施晓光.美国大学思想论纲［M］.北京：北京师范大学出版社，2001：93.

［7］冯惠敏，李 里.哈佛大学核心课程改革的最新动向及启示［J］.武汉大学学报（哲学社会科学版），2008（4）：592－596.

［8］孙正聿.培养“人”：21世纪的人文教育［J］.现代教育科学，2002（1）：3.

［9］［德］黑格尔著.小逻辑［M］.贺 麟，译.北京：商务印书馆，1996：36.