论教育技术学的知识生产方式

张燕丽

（湖南第一师范学院 信息科学与工程学院，湖南 长沙 410205）

一门学科的研究方法就是本学科知识生产的方式、方法，而知识生产与创新是学科存在的命脉。本文就是从学科的角度探讨教育技术学的知识生产方式问题。虽说学科身份方面的优劣基本上取决于研究对象和研究内容的定位，而与研究方法没有直接联系，但它却是衡量一个学科是否成熟的重要标志。如果把教育技术的研究对象定位在“过程与资源”或“媒体技术应用”上，那么作为一门学科其知识生产能力是非常薄弱的。因为“媒体技术应用”范式和“过程与资源”范式所“生产”的知识与其他学科尤其是教学论的相关知识并无明显界限，而且由于其缺乏证实性和系统性，使得教育技术走向学科的脚步停滞不前。在这种背景下，我们有必要从学科的角度分析比较不同理论范式的知识生产方式。从而促使构建一种新的理论范式来生产属于教育技术学自己的真知识。

杨开城教授从“技术学”的视角来理解教育技术学[1]。首先，他认为技术是指人类为了某种目的或者满足某种需要而人为规定的物质、能量或信息的变换方式及其对象化的结果。技术规定了如何将一种物质(形态)变换为另一种物质（形态），将一种能量变换为另一种能量，将一种结构、形态的信息变换为另一种结构和形态。这种变换自然界本来就存在着，人类在此基础上制定了自己希望的新方式。这就是技术的核心内涵。从这个内涵出发，笔者认为教育技术是指一种独特的信息变换方式，这种技术所要处理的信息是教育领域中的特定信息，这些信息变换的结果是教学系统和课程系统的设计方案。也就是说，教育技术就是教学系统、课程系统等教育教学系统的构造技术。这种范式认为教育技术学的研究对象就是教育技术本身，具体就是教育教学系统的构造技术[2]。教育技术作为一个独特的研究客体，它不是单纯的技术或教育，而是教育技术本身的技术实施和效果之间的矛盾。研究这对矛盾的目的在于通过教育教学系统的各种构建技术以及这些技术的创新整合来促进人的发展。现阶段这种技术主要体现为教学设计技术和课程开发技术。杨开城教授的“教育教学系统构造技术”理论范式为教育技术学的知识生产方式探讨提供了一个新的视角。

我们可以从不同类型学科的知识生产中理解技术性学科知识生产的特殊性。对于社会科学和自然科学的知识生产，由于其主要目的是生成描述、解释社会和自然现象中存在的一般规律，所以这种知识的生产途径主要就是通过现象进行总结和归纳，或通过其上位知识演绎与解释社会现象和自然现象。具体方式既可以通过实验进行操作验证，也可以通过理论思辨归纳总结。而技术类的知识不是对现象的简单归纳与总结，而是通过具体实践不断地生成新的知识，这些新的知识又将作用于指导其操作与实践的一般规律。如教育技术学的知识生产过程可以理解为：首先在符合教育教学一般规律的前提下进行具体教学实践，然后在教学实践过程中反思、批判、调整、创新原有的教育教学规律，使之更加符合学生的成长与发展过程。这种循环反复的知识生产形态使得教育教学的本质与规律一次又一次得到修正与完善，从而更加逼近客观事物本身的真实面貌。因此，教育技术学的知识生产一定是过程性的，动态的。

一、不同范式下的教育技术学知识生产方式

对于教育技术学范式的归纳总结，我们必须首先收集足够多有代表性的学术成果，如期刊论文，然后分析归纳当前我国教育技术学主要的理论范式。我们采用下面的方法来选择期刊类文献：

（1）进入“中国知网”的“中国学术期刊网络出版总库”标准检索页面，期刊年限设定为1990—2012年，“关键词”设定为“教育技术学”并且包含“理论研究”。为了使文献信息尽量全面、准确，在“教育技术学”这一关键词处点击“显示以输入词为中心的相关词”按钮，然后选择“教育技术、逻辑起点、教育技术学研究、理论体系、研究方法、研究对象、学科定位”等相关词，进行检索，出现与教育技术理论研究相关的文献419篇。（2）针对这些文献，我们点击“作者单位”进行分组浏览。为了便于操作，我们选择了理论研究较多的前五位大学进行分析研究。按照相关文献的数量顺序分别为：北京师范大学、华南师范大学、西北师范大学、徐州师范大学和华东师范大学。（3）我们要进一步锁定具体研究者及其相关文献，才能进行分析研究。具体操作是：点击“文献分组浏览”处的北京师范大学，则出现学术文献（学术论文和专业会议资料）33篇。其他院校相关论文情况都按如此操作。为了选出有代表性的作者，我们再通过“文献作者”进行分组浏览，根据论文内容与本文研究主题的相关性以及作者文章的篇数和期刊来源（包括“电化教育研究”、“中国电化教育”、“现代教育技术”、“开放教育研究”以及“教育研究”），最后确定教育技术学理论研究的代表学者为：北京师范大学何克抗、杨开城、刘美凤，华南师范大学的桑新民和焦建利，西北师范大学的南国农，徐州师范大学的李子运，华东师范大学的任友群。（4）把以上每一位教育技术学研究者与本研究相关度较高的论文进行梳理，为了使取样尽量准确，我们再次通过“文献作者”进行检索，不分院校把研究内容相关的研究者按照其论文的数量和所发表期刊层次进行进一步筛选，发现河南大学的蔡建东和汪基德，内蒙古师范大学的李龙，广州大学的李康，南京师范大学的李艺等人，对此也作了许多重要的研究工作。

最后我们选择了这些学者们与本研究相关度较高的32篇文献进行阅读和比较分析，我们发现国内教育技术学理论范式研究主要围绕三个中心展开：美国教育传播与技术协会（AECT）1994年定义；媒体技术在教育教学中的应用；教育技术的技术定位——教育教学系统的构造技术。在下面的讨论中，我们把“AECT”94定义为中心的理论范式简称为“过程与资源”范式，把以媒体技术的教育应用为中心展开的相关理论称为“媒体技术运用”范式，而把教育技术定位在教育教学系统构造技术上的一系列理论称为“教育教学系统的构造技术”范式。我们将以这三种理论范式为背景，分析比较教育技术学发展中的知识生产方式问题。

（一）“媒体技术应用”范式的知识生产方式

“媒体技术应用”范式的研究者主要是根据现有教育教学规律观察当前媒体是否与之相符合，如果不符合，则尝试开发新的教学媒体使之尽可能在教育教学规律的指导下促进学生的学习。因此，此范式研究者们对实验对比或媒体开发的研究方法更加感兴趣。他们通常把学生分为不同的组，让学生使用不同的媒体，进而观察、总结媒体的不同效能，以期得到新媒体效果显著的结论。这种范式研究的方式无法担当教育技术学的知识生成任务。第一，这些“知识”只是对媒体开发与运用结论的描述性说明或总结，实属教育教学的应用领域；第二，这种“知识”的生产是静态的，无法体现技术知识生产的动态性和创新性；第三，媒体开发、设计与运用的研究方法局限在于实验设计和实施的过程由于学生的复杂性和情境的多变性，难以保证实验结论的客观和真实，即实验过程无法重复与再现，因此将结论进行推广的普遍性不强。而且，实验过程中实施者或多或少会带有某些主观的价值判断，影响实验的有效性。所以，这样的实验结果很难被重复验证其真伪。当然，这种“实证”研究的质量也就会大打折扣。

（二）“过程与资源”理论范式的知识生产方式

“过程与资源”理论范式的研究者们在方法论指导上采用系统论的思维方式，从教学的整体性思维考虑如何有效设计、开发教与学的过程与资源。可以肯定的是，通过系统科学的方法论指导研究教育教学是相对正确的思路，因为教育教学系统因为“人”的存在而复杂，而要认识这种复杂性必须用系统科学的思维方式。但这种范式的研究者们在实际的操作中，却将复杂教育教学现象简单化。如此范式研究仍然将学生简单分组，实施不同教学策略来证明某种方法或策略的有效性；通过一些教育教学实践中的现象进行归纳总结性的陈述，并使之上升为一般性规定。这种研究方法大量存在于“过程与资源”理论范式的研究中，其简单化处理与教育教学复杂性认识相矛盾。而且归纳演绎式研究方法并不能体现教育技术学的“技术性”特征。

（三）“教育教学系统构造技术”理论范式知识生产过程及述评

对于一门以“技术知识”生成为特点的学科，应怎样考虑其知识生产过程？“教育教学系统构造技术”范式给予我们新的思路。杨开城教授在他的论文“一种教育技术学的研究方法——技术人造物缺陷分析法”中提到“技术人造物缺陷分析法，就是通过分析某种技术所生成产物的缺陷来反思所运用技术的缺陷并使之得到改进的研究方法”[1]。这种研究方法其核心思想就是通过不断地试误，不断地完善与修正，从而以更加接近实践的方法来理解教育教学。因为教育技术学的知识不是描述和解释教育的基本原理，而是运用基本原理进行设计、开发等技术性操作，然后通过具体的教育实践来调整、修正与完善对教育教学一般规律的解释，从而逐渐形成对教育实践领域的理解。其实，这一思路对于以“技术”为背景的学科非常重要。因为，“技术的特征就是有效性”[3]。比如，对于教学设计技术的研究来说，首先分析教学方案的缺陷，然后再分析这种缺陷是源自设计者个人经验不足、失误还是技术操作自身(通常情况下，技术应该能够起到避免操作失误的作用)，如果是技术自身的缺陷，研究者再通过功能——结构分析的办法来尝试调整技术操作，从而改进教学设计技术。只有通过不断地试误与反思，才能使技术活动更加趋于有效，它是一个动态的研究过程。恩格斯19世纪末在《自然辩证法》的手稿中明确指出：“只要自然科学在思维着，它的发展形势就是假说。一个新的事实被观察到了，它使得直到现在对和它同类的事实的说明方式成为不可能的了。从这一瞬间起，就需要新的说明方式——他最初仅仅以有限数量的事实和观察为基础。进一步的观察材料会使这些假说纯化，取消一个，修正另一个，直到最后纯粹地建立起定律[4]。总体而言，研究技术操作的思路就是不断地发现错误与不合理，从而不断的改进与提高。因为我们不可能发现一种从一而终的解决问题的方法，事实上也没有这种方法。因此，对技术系统动态过程的研究，我们所能选择的最好的方法就是不断的改良，不断地接近“最好”与“真实”。

二、“技术学”视角下教育技术学的知识生产方式

笔者认为一门学科的研究方法取决于这门学科的研究对象和研究内容。在前面我们把教育技术学的研究对象界定为教育教学系统的构建技术。针对这一明确的研究对象和其相对应的研究内容，教育技术学的研究方法应从三方面去考察：关于研究“教育技术是什么”的研究方法；关于“教育技术应怎样操作”的研究方法和关于“教育技术如何完善和维护”的研究方法。

要研究“教育技术是什么”，首先要弄清楚教育技术的操作结果——教育教学系统。而对教育教学这一复杂性系统的研究最好的认识工具便是系统方法。系统科学的思维方法可以使我们有效认识教育教学系统中功能与结构关系。一个系统的生存有赖于它与环境之间所进行的物质、能量和信息的转换，在转换过程中系统实现它的功能。也就是说，“结构——功能”的关系在系统科学中是人们研究、认识事物的一种工具。那么，我们如何用这个工具认识复杂的教育教学系统呢？首先，对教育教学系统的结构与功能关系的研究与自然系统的研究方法不同。自然系统是通过结构分析，然后进行结构模拟，代替原型完成功能；或是根据系统输入与功能输出的关系，研究过程，形成功能的内部机制，再从功能的角度揭示原先无法看到的内在过程与结构[5]193。教育教学系统是一种人造系统，这种系统的结构是按照实现功能的要求预先设计的。在具体实践中，如果人的目的和功能要求发展了，那么，系统的结构也会随之发生变化，当然总体而言，系统还是处于相对稳定的状态。所以对于这种人造系统的研究，不仅要关注现状，而且还要注意目标和功能的未来发展，使其结构不断调整，目的是与其他系统顺利耦合以适应社会。赫伯特.A.西蒙把这种不断变化着的目标研究称为：“产生具有希望特征的事物的方法”，并认为这也是人类解决问题的一般方法[5]254。另外，对于教育教学这一人造系统的认识还可借鉴工程研究的思维方法。因为教育系统的设计、运行、修正的过程与工程技术系统存在某些相似，但在这里一定要注意：以培养人为目的的教育系统和以物质生产为目的的工程系统是有极大不同的，我们在这里只是提到一种可以参照的研究思路而已。总而言之，系统方法是我们认识教育教学系统的主要方法论。至于具体研究方法，教育技术学的包容性极强，研究“是什么”的方法几乎都适用于它。

认识了教育教学系统，我们就要探究“教育技术应怎样操作”的研究方法了。“技术操作”也是我们教育技术学区别于其他学科的一个重要研究内容。开发取向是研究技术操作内容的方法论指导。所谓开发取向是指通过研究开发和设计的技术原理以及各种可重用的技术来尝试解决实际的教育教学问题，并在这个过程中体验理解教育教学规律，以形成对教育教学规律的独特认识的研究取向[6]。开发性研究可以说是技术科学所特有的研究取向，它把对教育教学规律的认识融入各种育人技术实践中，通过技术实践发现规律，总结规律，理解规律。这种研究取向对教育技术学的深入研究起到了推动作用。

技术系统要在不断地运行与实践中逐渐趋于完善，它的研究是一个动态的过程。研究这种技术实施过程的思路在于不断地发现错误与不合理，从而不断地改进与提高。因为我们不可能发现一种从一而终的解决问题的方法，事实上也没有这种方法。因此，对于这样一个技术系统运行的动态过程的研究，我们所能选择的最好的方法就是不断地改良，不断地接近“最好”。杨开城教授提出的“技术人造物缺陷分析法”具有一定的借鉴意义。就是通过分析某种技术所生成的产物的缺陷来反思所运用技术的缺陷并使之得到改进的研究方法[2]。在这里，教育教学系统恰恰就是教育技术的技术产物，通过对这种技术产物的缺陷分析与反思，可以不断地改良教育教学系统，从而尽可能正确理解教育教学规律。技术人造物缺陷分析法是教育技术学区别于其他学科的最根本的研究方法，它是不断改进与完善系统地必要手段。

在这种理论范式下，研究者之所以能提出一种独特的研究方法 (学科的身份并不取决于研究方法的独特)，关键在于研究对象的稳定存在。随着我们对这个对象理解的深入，才会发明一种规范来确证我们对它的看法的真理性和做法的有效性。教育教学系统的技术是一个合格的学科研究对象，因此这种教育技术学拥有了合适的研究方法。当然，这种教育技术学并不拒绝其他研究方法。任何学科都不可能仅仅依靠一个研究方法而立足。

[1]杨开城.论教育技术学的两种研究取向[J].现代教育技术,2009(4):10-13.

[2]杨开城.一种教育技术学的研究方法——技术人造物缺陷分析法[J].中国电化教育,2005(8):14-19.

[3]潘天群.技术科学是何意义上的科学[J].自然辩证法研究,1995(3):16-19.

[4]恩格斯.自然辩证法[M].于光远,等.译.北京:人民出版社,1984:117.

[5]叶澜.教育研究方法论初探[M].上海:上海教育出版社,1999.

[8]杨开城.教育技术学——“开发取向”的教育理论探究[J].教育研究,2004(5):30-34.