阅读教学中学生言语能力的训练策略

钱倍倍

言语能力是指个体在与他人交往时运用语言工具顺利进行信息传递的稳定的心理结构，具有阶段性、反复性、实践性等基本特征。在语文学科中，它包括听、说、读、写四个方面。言语能力建构则是指学生在学习和运用语言的实践过程中形成言语能力的过程，具体包括阶段性目标的合理设置、言语技能的反复训练、言语实践活动的开展等内容，其中学生是言语能力建构的主体，要努力让学生在探索和发现中自主建构言语能力。

但当下的阅读教学中，由于一线教师“语用”视界的缺失，学生言语技能训练方法的单一，导致学生言语能力建构的情况并不理想：阅读时只停留于理解语言，交流时只擅长口头表达，语言积累不够、语言运用缺乏，造成了学生语言的贫乏和缺少表现力。因此，在阅读教学中，以言语能力中读和写的能力作为主线，形成在阅读教学中学生言语能力建构的可操作性策略，从而促进学生言语能力的发展，显得尤为重要。

一、 指向于读懂“写什么”的言语技能训练策略

结合对言语能力这一概念的表述，我们认为言语能力训练的基础目标是侧重让学生“读得懂”言语成品，既要读懂言语成品写了什么（主要内容），又要读懂重点词句意思，关注学生对语言的语音、语义、词汇、语法等基本内容的把握，这对于打好学生言语能力的根基具有至关重要的作用。因此，对于基础级言语能力的培养，我们采用的主要策略有：

1.关键词整体重构策略

关键词整体重构策略是指在自由式初读后，通过高度凝练的语言来概括言语成品的主要内容，读出第一印象，从而读懂言语成品“写了什么”，获得对作品整体把握的能力。

（1）词语串联法：针对画面感特别分明的长文章，教师选用文章中的具有鲜明特色的词语，将关键词和概括课文内容有机结合，省时高效。例如《老人与海鸥》一课，教师可以出示两组描写海鸥的词语：读着这两组词语，你们眼前会出现哪两幅画面？这样的设计，借助文章中的关键词语，使学生梳理出了“老人喂海鸥——海鸥送老人”两个主画面。

（2）中心辐射法：抓住文章的总起句、中心句、重点句、过渡句等来概括课文的主要内容，也是重构策略之一。如《桃花心木》一课的中心句是：“不只是树，人也一样，在不确定中生活的人，能比较经得起生活的考验，会锻炼出一颗独立自主的心。”由中心句辐射到前文，探究其因，再和中心句连起来，就是全文的主要内容。学生在运用中心句重构的过程中还初步领会了文章的主题。

（3）标题提炼法：对于篇幅特别长或是结构并列的文章，可以取标题加以提炼。如《乡下人家》一文，作者描写了乡下人家的哪几处风景？教师就可以借助泡泡语中“雨后春笋”的短语让学生在模仿中进行概括：瓜藤满架、鲜花盛开、鸡鸭觅食、门前吃饭、纺织娘歌唱等。这样的概括形式，可以培养学生精准表达的要点意识和简约意识。

2.个性化语言替换策略

读明白课文的重点词句，其主要做法是个性化语言替换策略，即引导学生用自己个性化的语言进行替换，读懂它表达的基本内容。

（1）词语替换：让学生将要重点体会的或难懂的词换成一个意思相近的词，链接学生的已有经验，使抽象的词语形象化。例如《美丽的小兴安岭》有这样一句话：“春天，树木抽出新的枝条，长出嫩绿的叶子。”先让学生给“抽出”换近义词（长出），然后继续让学生替换：“抽出”是怎样的“长出”？通过替换练习，学生体会到了“抽出”是快速地、有力地长，充满力量地长，从而获得了对“抽出”一词的准确理解。

（2）句子替换：主要是对于长句子或含义深刻的句子，用句子替换的方法将长句读短或把握句子的主要意思。如《清澈的湖水》中“看，那边的山石像一只正要跳起的青蛙，这边的山石像一只展翅欲飞的雄鹰，半山腰的石兔石龟，好像正在赛跑呢。”引导学生用自己的话来说一说这句话把什么比作了什么：“那边的山石像青蛙，这边的山石像雄鹰，半山腰还有石兔石龟”，这样的句子替换，学生就理解了这个长句子写了什么，就能把握长句子表达的主要内容。

二、 指向于读懂“怎么写”的言语技能训练策略

言语能力更应注重让学生获得对书面语言表现力的直观感受，如韵律感、形象感，从读懂“写什么”向读懂“怎么写”逐渐过渡，从而积累生动形象的言语材料，丰富语感。而语感图式的日渐丰富，需要在阅读教学中设计有层次的言语实践活动，拾级而上。

1.分层感悟式细究策略

分层感悟式细究策略是指在阅读教学中，捕捉语言的“精妙处”，不仅教会学生理解语言的表面意义，更主要的是和隐含意义整合在一起的一种独特的体悟和感受。以我们研究的《搭石》中“清波漾漾，人影绰绰”的教学为例，其具体操作顺序如下：

（1）寻根，探究语言现象。引导学生追求汉字的创造之美，探求词语的本原意义，使词义理解更扎实。教师先从两个词语的语言现象入手，启发学生读读这两个词语：你发现了什么？有的学生从构词形式上有所发现，即ABCC的形式，读起来琅琅上口；有的学生发现“清波漾漾”各字的偏旁都是三点水，进而理解到其意思是与溪水的样子有关，“人影绰绰”的“绰绰“的偏旁则与人影的多有关。在这个环节中，学生在教师的点拨下，将语言想象与语言意思进行了对应与思考，初步感受了语言的表面意思。

（2）追问，挖掘语言要义。将学生带到具体的语境中，去挖掘词语的深层含义，使词义理解更深刻。教师又启发学生将文字还原成画面：再读读“清波漾漾，人影绰绰”这两个词语，你的眼前仿佛出现了怎样的画面？学生通过丰富的想象，产生了许多美丽的画面：“湖面的波纹轻轻荡漾着；许多人的影子倒映在清澈的湖面上；人走得很快，形成了一阵微风，使湖面也荡漾起来；人们的影子也随着在清波中移动，真美……”在想象中，文字变成了一幅幅美丽的画面，词语的画面感和立体感也自然显现。

（3）联想，丰厚语言内涵。引导学生发挥丰富的想象，去感受语言所表达的深远意境，使词语理解更丰厚。教师精心设计了第三个层次的训练：“从清波漾漾，人影绰绰想开去，在这乡村的周围，你还看到了怎样的风景？”学生闪烁起了思维的火花：“烟雨蒙蒙、笑声朗朗、花儿簇簇、繁星点点……”于是，众人走搭石的画面的宁静与美好更是“清波漾漾，人影绰绰”的意境之美。

2.分层递进式朗读策略

语感图式则是由语言图式、观念图式、情感图式组成的有机联系不可分割的整体网络，需要通过递进式的朗读不断激发学生内在的朗读力获得蓬勃生长，从而丰富语感图式。

（1）提点式悟读。它是在自由式初读之后，通过教师点拨激发学生产生深层次感悟，从而达成提升源于自我理解的重要环节。教师及时抓住来自学生自由式初读过程中闪现出来的第一印象、大胆想象，引导他们抓住关键词语、关键句段做深入探究，巧设朗读训练点，引导学生找到朗读的思考点，有助于提升他们的语感水平。如在教学《搭石》第二自然段的过程中，我们主要抓住老人的动作“赶、找、摆、踏”等动词以及几组关联词“无论、只要、直到、才“指导学生想象感受老人的心灵美，通过有感情的朗读表现出来。

（2）表现式美读。经过了自由式初读和提点式悟读两个层次的朗读训练，学生的朗读感悟达到一定水平以后，教师可以创设一些平台，让学生展示自己的朗读风采，这便是表现式美读。实施表现式美读的策略包括：配乐美读、小组合作，巧妙引读等，这是对语感的表现，也是对语感图式的美化。《两只小狮子》中小树和懒狮子的第二次对话很生动，很适合分角色朗读，在教学时先引导学生理解懒狮子的爸爸妈妈的大王地位，从而体会懒狮子说话时的心情和神情，再进行表演朗读，就便于学生在朗读中积累生动的语言。

三、 指向于“写得好”的言语技能训练策略

从言语内容中得来的东西只有在言语形式的整理、归纳、熔炼中，才能内化为自己的语言。言语能力的最终目标应是让学生“写得好”，在运用语言中有意识地增强言语表现力，这就需要教师在阅读教学中激活读写对接点，学生的言语技能训练才有实效。

1.读写对接点激活策略

读写对接点的凭借是语言表现形式的示范性。读写对接点激活策略是指在阅读教学中凭借典范的言语形式，激活与学生原有认知水平的冲突点，在读写对接练习中将课文语言内化为自己的言语能力。

（1）激活语言仿写点。即激活学生语言的生长点，运用“读”中领悟到的课文语言的精妙处进行单纯仿写的一种实践活动。如《秋天的雨》一文中这样写道：“你看，它把黄色给了银杏树，黄黄的叶子像一把把小扇子，扇哪扇哪，扇走了夏天的炎热……”引导学生在反复朗读的基础上继续想象：秋天的雨还会把什么颜色给谁，请模仿这样的句子来写一写。这样的设计就发挥了言语成品的示范作用，从而激活了学生的语言仿写点。

（2）激活文本空白点。即利用文本的空白处，迁移表达方法进行练习，从而丰富文本的内容，加深学生的情感体验。如《一面五星红旗》的语言表达有一个显著的特点，就是通过人物的动作来表现心理活动，所以在引导学生就文章结尾展开联想时，可以这样设计：当“我”醒来再一次看到这面五星红旗的时候，“我”的心情会怎样呢？请你学习文中的写法，通过一两个动作来表达“我”此时的心情。这样的读写对接，既填补了文本空白，也激活了学生思维的生长点。

（3）激活学生困惑点。将文本语言的精妙处与学生在阅读作品时的困惑点进行整合，就能将读写点对接得更加精准，富有实效。在研究《乡下人家》第一课时的课例中，学习第二个画面“鲜花轮绽”时，学生对于“朴素”一词感受不到位。于是我们对此进行了整合，让学生学习第一自然段的对比写法，将乡下门前的花与城市里养在花盆里的花进行比较描写。这样一来，既可以让学生习得语言，又能促进学生对文本难点处的理解。

2.理答式评价策略

理答既是一种教学行为，更是一种评价行为。它是对学生的回答作出即时评价，以引起学生的注意与思考。在学生进行对接式读写练习后，充满智慧的理答式评价有助于学生的语言表达水平得到进一步提高。

（1）随堂批阅式理答。指教师在学生写话时，到学生当中巡视并关注学生写话内容，并用一些简洁、直观、个性化的符号在学生的写话处批阅。画一个笑脸，圈出一个好词，或是在需要改进处打上一个问号，教师更关注学生写话时的心理状态，这份投入与默契，这样的随堂批阅式理答，评价更加妥帖，学生更加乐意。

（2）互动共评式理答。指在写话完成后的交流中，师生互动，教师或学生可以评价其表达上的得或失，主要方式有：巧激励，表扬学生表达上的亮点，使学生品尝到成功的快乐；巧诊断，提供一些改进的建议，为学生进一步修改指明方向。这样的互动共评式理答，评价更加适切，学生更会受益。

发挥课文言语作为磁石的磁化作用，引导学生运用圈、划、批、注等形式，运用朗读、默读等方法，可以提高学生对言语材料的敏感度。还原语境、精细加工、读写对接等阅读技能，优化了阅读教学，使学生在言语形式和内容的学习中有章可循，学生的言语能力呈螺旋式推进，持续发展。

参考文献

[1] 语言和言语的区别和联系[EB/OL].http：//wenku.baidu.com/view/

4e1214c14028915f804dc229.html.

[2] 义务教育语文课程标准（2011版）. 北京：北京师范大学出版社， 2012.

[3] 韩雪屏.语文课程知识初论[M].南京：江苏教育出版社，2011.

【责任编辑：陈国庆】