协同学在《中国近现代史纲要》课程“教”“学”中的应用

高 轩

（淮北师范大学 政法学院，安徽 淮北 235000）

一、问题的提出

《中国近现代史纲要》（以下简称《纲要》）课程是我国普通高校开设的一门政治理论公共课，承担着对本科生进行思想政治教育的功能。为提高《纲要》课程授课效果，实现思想政治教育功能，全国绝大多数高等学校都已经对《纲要》课程在教学内容、教学方法等方面进行了重要的研究与探索，比如耿华敏调查了中国人民大学中国近现代史纲要教学现状，并分析提出了教学的突出问题与建议；王久高探讨了北京大学的专题教学模式。这些研究与探索也取得了很好的教学效果。

但是，如果把《纲要》课程教学作为巨系统的话，《纲要》课程教学仍然存在着不少问题，主要的是教师的“教”系统、学生的“学”系统内部以及两个子系统之间整合度不高，协同性不强。在教师的“教”子系统中教学目标、教学内容、教学方法、教师自身等要素内部和相互间关系没有协调好，比如，教学目标偏离，教师只专注于知识目标，没有顾及情感及思政教育目标；教学方法单一，单纯以教师为中心，学生只是被动听，无奈记，忽视了学生的主体地位；教学内容完全依据教材，照本宣科，要么不能寓评于史，史论结合，要么内容缺乏整体性，支离破碎；教师的学术研究与历史知识讲授脱节；在学生的“学”子系统中学生课堂学习与课外学习、主动学习与被动学习等关系没有处理好。“教”与“学”两个子系统自身的关系不和谐与缺乏整合的问题进而造成“教”与“学”系统之间协同性不足，如“教”“学”系统相互开放性不足，教师与学生相互沟通比较少等。这一系列非协同性状况严重制约本门课教学质量和教学效果的提高，影响开设本门课程的主要目标。

之所以存在这些问题，其中一个主要原因在于我们把本来相互联系、相互影响的“教”“学”系统简单地割裂开来，各教学要素与子系统在空间上不能保持一致性和在时间上不能保持连续性，无法形成教学合力。相反，如果各教学要素与子系统在空间上保持一致性和在时间上保持连续性，协同性较强，那么就能够形成强大的教学合力，并且这种一致性和连续性保持得越好，教学合力越大，教学有序状态越明显，教学效果越显著，课程教学目标越容易实现。

二、协同学理论与《纲要》课程教学的契合性

协同学是20世纪70年代原联邦德国物理学家赫尔曼·哈肯(Hermann Haken)通过研究激光现象以及其他自然和社会现象所总结发现的。协同学认为系统所呈现出来的有序状态是系统内部各子系统相互协调、协同作用占据主导地位的结果，而如果系统内部各要素之间相互冲突与竞争成为常态时，系统就会陷入混沌状态。根据协同学理论要求，系统内部产生协同效应需要三个基本条件，而《纲要》课程教学恰恰满足这三个条件，也就是说协同学理论与《纲要》课程教学具有契合性。

（一）《纲要》课程教学是一个复杂开放系统

作为一种系统理论，协同学的研究起点和研究对象是由众多部分组成的具有复杂性、层次性、整体性的系统。《纲要》课程教学是人类社会各系统中的一类系统，“教”与“学”是其子系统。“教”子系统内部由不同教师、教学目标、教学方法、教学内容等要素组成，而“学”子系统内又由个性不同的学生、学习态度、学习方法等众多要素组成，并且“教”和“学”系统都具有明显的开放性（教师和学生都具有良好的开放性思维），可以进行相互的信息交流。

（二）《纲要》课程内部各要素具有较强的非线性作用

一般而言，系统中的非线性作用表现为系统内部各要素之间相互联系、相互作用、甚至相互竞争、冲突的结果，并且这种结果最终体现为1+1大于2的协同效应。《纲要》课程教学系统同样也不例外。影响《纲要》课程教学效果的因素有很多，如学生学习态度、学习方法，教师教学方法、教学环境等，这些因素有的发挥决定作用，影响效果长远，有的是非本质因素，发挥暂时性作用。《纲要》课程教学效果不是这些要素按照一个预期设置的模式发挥作用实现的，也并不是1+1=2的线性过程，而是不同要素在不同时期发挥不同作用合力实现的。

（三）《纲要》课程教学存在明显的涨落

涨落是系统受到外部和内部要素的不断干扰所引起的对系统平衡状态的一定程度的偏离。涨落是系统从无序状态走向有序状态的关键节点。借助于不断的涨落，系统的有序程度会逐步提高。《纲要》课程教学中同样存在明显的涨落。比如不同的教学理念、教学方法等会导致教学状态的起伏变化；不同学校、不同专业的学生会造成不同的教学效果。面对《纲要》“教”“学”过程中难以避免的涨落现象，如果处理得当及时，就能让“教”“学”状态变得更加有序，提高教学效果，反之就会使“教”“学”活动陷入混沌状态。因此，我们要有意识地对涨落进行控制，抑制对“教”“学”系统功能不利的涨落，及时引导对“教”“学”系统功能具有积极性的涨落，以推动《纲要》课程教学系统向有序方向演化，提高课程教学效果。

总之，《纲要》课程系统的开放性为该系统产生协同效应提供了必要的能量；“教”“学”系统中存在的非线性相互作用则为《纲要》课程“教”“学”系统内部及之间的协同奠定了基础；涨落则会适时推动《纲要》课程“教”“学”系统协同效应的产生，因此完全可以将协同学理论引入到《纲要》课程教学中。

三、协同学在《纲要》教学中的应用策略

协同效应是协同学所研究和追求的根本目的。《纲要》课作为一个系统是一个整体，也需要在教学中充分发挥学校、教师、学生等要素的协同，形成整体合力，才能从整体上提高《纲要》的教育教学效果和实效性。

（一）实现《纲要》课程“学”系统的协同

1.尊重学生主体地位，提高学生对《纲要》课程学习的主动性

自组织原理是协同学的核心原理。自组织是与他组织或被组织相对的一种组织演化形式。对于其内涵，协同学创始人哈肯曾经这样解释，“如果系统在获得空间的、时间的或功能的结构过程中，没有外界的特定干预，我们便说系统是自组织的。这里的‘特定’一词是指，那种结构和功能并非外界强加给系统的，而且外界是以非特定的方式作用于系统的。”[1]自组织原理与唯物辩证法中的内因原理具有相通之处，它告诉我们，系统的内部原因即系统的自主性是系统产生、变化、发展的主要原因。如果一个系统的演化只依靠系统的外部力量，那么这种系统就没有持续的生命力，最终会陷入混沌状态。在《纲要》课程教学中运用协同学中的自组织原理，就是要让教师牢记学生是《纲要》学习的主动参与者和主体，而教师要利用自己的知识素养、沟通技能、人格魅力等，扮演着协助者、引导者和咨询者的角色。现在的大学生已经基本上是90后，他们大多思想活跃，对一些历史问题往往有着不同甚至奇特的思考。作为协助者，教师有意识地引导学生走进历史、感受历史、接受历史，正确对待历史，科学分析历史，协助学生认识到历史是客观存在的过程。作为引导者，教师要及时了解学生的认识困惑，尊重学生自己对相关历史问题的看法和见解，重视学生的情感与认识偏差，引导学生树立正确的历史观。作为刺激者，根据学生对近现代史上感兴趣的历史事实和人物，教师可以设置一些情景和问题，激发学生对历史问题和历史事实的兴趣，提高学生自主自觉学习《纲要》课程的程度。在日常的《纲要》课程教学活动中，如果教师作用发挥比较科学，学生对该课程的兴趣就比较浓，其学习的主动性和自觉性也比较强，经常和任课教师主动进行交流沟通，经常通过多种方式进行《纲要》课程相关内容的学习，而反映到测评中，历史观也比较正确，成绩也是名列前茅。

2.课堂与课外等多种学习方式的统一

传统的《纲要》课学习一般以教师的课堂讲授为主,这种学习方法比较单一，对一些问题的理解也只能停留在理论认知层面，无法转化为学生的内在品质和信念，学生的实践能力无法得到锻炼。作为课堂学习的延伸，课外学习环节同样不可忽视。作者所在单位近年来一直探索建构思想政治理论课综合教学平台，即课堂平台、实践平台和网络平台。在课堂学习的基础上，通过“结合淮北周围淮海战役中一些纪念馆、纪念地等‘红色资源’，对学生进行历史教育和爱国主义教育；结合淮北市及周边农村的发展成果，进行改革开放政策的教育。以校园网为依托，通过电子资源Black⁃board教学系统、教学论坛等形式，教学素材库、教学课件等向师生和社会开放，学生网上预习、复习课程内容，自我测试，与老师、同学交流”[2]，实现了学生课堂与课外等多种学习方式的结合，提高了学习效果。

（二）实现《纲要》课程“教”系统的协同

1.教材体系和教学体系的统一

教材是统一的大纲，要提高教学效果就必须实现教材体系向教学体系的转化，做到二者的统一。《纲要》课程教材包括上、中、下三编，讲述1840年以来170多年的历史，内容丰富，然而《纲要》课程一般只有30余课时（还包括实践教学环节），这要求教师更应该注重教材体系和教学体系的统一。《纲要》教师应该提高自身对这段历史的认识程度，把握这段历史的整体性与联系性，以教材为基础，精炼浓缩教学内容，紧紧围绕“两个了解”“三个选择”的目的，适当地对教学内容进行处理，突出重难点的讲解，将统一的教材体系转化为更适合不同学校、不同专业学生学习的教学体系。依据教学目的和教材重难点，选取一些重大历史事件、人物进行专题式教学是实现教材体系和教学体系统一的比较好的方法。比如可以选取《中共一大参加人员的归宿》作为专题，讲述中国共产党的成立，以及如何通过大浪淘沙，历史和人民选择了共产党。

2.知识学习和思想政治教育的统一

从课程名称和内容来看，《纲要》是一门历史专业课，要让学生学习了解近代以来中国人民抵御外来侵略、推翻反动统治、争取民族独立、实现人民解放的历史知识。但同时，《纲要》又不仅仅是一门历史课，更是一门思想政治理论教育课，其教学目的是要让学生明白中国人民是怎样选择马克思主义与社会主义道路的，中国共产党又是怎样带领中国人民取得社会主义革命与建设的伟大成就的。知识学习和思想政治教育的统一就要在专业历史知识传授时，注重政治导向，运用马克思主义基本原理，分析历史事实，揭示历史规律，总结历史经验，使学生树立正确的历史观、价值观。

3.教师教学和科研的统一

在高校中，教学和科研是一个具有内在联系的统一体。二者既不相互矛盾，也不能相互代替，两者互相促进才能提高《纲要》课程的教学质量。没有扎实科研做功底的教学是不可能深入的，而没有具体教学活动的科研也是没有意义的。教师教学和科研的统一就要针对特定的历史事实，将学术界对其的争论、最新观点以及教师自己的见解贯穿于课程教学之中，提高学生学习兴趣，拓宽学生视野，并培养学生运用辩证唯物主义和历史唯物主义分析、评价历史的素养。

（三）加强沟通交流，实现“教”系统与“学”系统的协同

协同学的开放性原理认为，一个不与外界环境有任何物质、能量和信息交换的封闭系统会由于自身不间断产生的熵（diS，永远大于零，熵代表有序度，熵值越大，系统无序性越强）而最终陷入低效无序状态。而一个开放系统可以通过与外界进行物质、能量交换，引进负熵流deS来抵消系统自身产生的熵（diS），并使系统的总熵值dS（dS=diS+deS）不断减少，保持自身的高效与有序。

传统教学模式是教师的“独角戏”，是一个没有反馈与循环和纯粹灌输的封闭系统，没有有效地将具有较强的求知欲、自主性和逆反心理的学生吸收进来，也就无法得到“学”系统的反馈，因此难以保证教学效果，甚至会引起学生的反感。根据开放性原理，要提高《纲要》课程教学效果，实现教学目的，教师应该采取问题式、互动式、讨论式等教学方法，让学生参与到教学活动中来，加强教师与学生的沟通与交流。在课堂教学中，教师可以根据教学内容精心设计一些问题，如三次科技革命分别对中国产生了什么样的影响？洋务运动与明治维新为什么会有不同的结局？引导学生对问题进行深入思考。讨论是一种更有效的将学生吸引到课堂中来的教学方式。“对于一些比较敏感或争议较大的问题，可采用互动式教学法，通过讨论或质疑引导学生积极参与和思考，在交流碰撞中达成思想共识。”[3]

[1][德]赫尔曼·哈肯.信息与自组织：复杂系统的宏观方法[M].郭治安,译.成都：四川教育出版社，1988:29.

[2]董强.建构思想政治理论课综合教学平台的思考[J].淮北煤炭师范学院学报:哲学社会科学版,2009(6).

[3]刘薇.“中国近现代史纲要”教学方法的哲学思考[J].思想教育研究,2013(7).