论宏微并进的思想政治教育学研究——以马克思总体性思想为视域

刘亚军

（1.南通大学，江苏南通 226019；2.南京师范大学，江苏南京 210046）

论宏微并进的思想政治教育学研究
——以马克思总体性思想为视域

刘亚军1,2

（1.南通大学，江苏南通 226019；2.南京师范大学，江苏南京 210046）

马克思将总体性思想贯穿于社会科学研究中，使社会和人在共时性和历时性的总体里得到说明。在思想政治教育的宏观和微观研究中出现的许多重要问题，与研究者缺乏马克思总体性思想视域密切相关，如对思想政治教育所处的历史方位不明晰，疏于对思想政治教育与经济基础的关系研究，以及对思想政治教育两大规律理解的偏颇等。思想政治教育学发展的关键在于运用马克思总体性思想，推进思想政治教育学的宏微并进。

思想政治教育；宏观；微观；马克思；总体性

在当下的思想政治教育学研究中，由于缺乏马克思总体性思想视域，在思想政治教育的宏观和微观研究中都不同程度地存在问题。在宏观方面主要体现为研究者对意识形态新的发展动向缺乏把握等，这些致使思想政治教育对社会主流意识形态的导引呈现低效性；在微观方面主要体现为研究者对思想政治教育两大规律理解的偏颇，这是导致思想政治教育实效不佳的重要原因。当下思想政治教育学研究的任务，不仅要加强宏观研究，还要解决微观研究中存在的问题，更要推进思想政治教育学的宏微并进。而这都离不开马克思总体性思想视域。

一、马克思总体性思想述要

卢卡奇指出：“总体范畴，整体对各个部分的全面的、决定性的统治地位，是马克思取自黑格尔并独创性地改造成为一门全新科学的基础的方法的本质。”[1](p76)最早提出总体性范畴的是黑格尔。为克服康德的二律背反，黑格尔将康德的上帝、世界、灵魂和自由四个观念融于他的绝对观念之中，在思辨上解决了世界二重化的问题。马克思对黑格尔的总体性思想进行了批判、改造和发展。马克思认识到，黑格尔的辩证法是观念自身运动的生命表现，需要把这种纯理性的观念运动改造成为现实的历史运动。他一改黑格尔总体性观点的绝对观念指向，将总体性指向社会历史现实，并且指出社会历史总体运动的源动力：“社会关系和生产力密切相联。随着新生产力的获得，人们改变自己的生产方式，随着生产方式即谋生的方式的改变，人们也就会改变自己的一切社会关系。”[2](p141-142)至此，马克思的总体性观点和黑格尔的总体性观点已经有了质的差别。正如吴晓明教授所言，“黑格尔的总体性观点最终是依循精神的自我运动，以及在此基础上的思辨的辩证法来定向的；而马克思的总体性观点从根本上来说则是依循人们的实践活动，以及在此基础上的物质的社会关系来定向的。”[3]

马克思将总体性思想融于他的社会科学研究。一方面，体现在马克思对资本主义社会的研究上。在共时性上，马克思将资本主义社会看作是一个具有复杂结构和辩证联系的动态有机体。他在《政治经济学批判》序言中指出：“人们在自己生活的社会生产中发生的一定的、必然的、不以他们的意志为转移的关系，即同他们的物质生产力的一定发展阶段相适合的生产关系。这些生产关系的总和构成社会的经济结构，即有法律的和政治的上层建筑竖立其上并有一定的社会意识形式与之相适应的现实基础。”[4](p32)马克思将生产力、生产关系、上层建筑等纳入到一个社会有机整体之中，也使每一单独的部分在有机整体中得到说明。而在历时性上，马克思将社会发展看作是历史的而非永恒的整体。他紧紧抓住资本主义社会这一复杂有机整体，从资本的自反性入手，科学推断社会发展的未来走向。在马克思的眼中，资本主义社会只是社会历史发展总体中的一个过程。马克思运用总体性思想方法研究社会，将孤立分散的社会事实置于共时性与历时性的总体之中，使社会发展的现实总体图景清晰地呈现出来。另一方面，体现在马克思对人的考察上。在共时性上，马克思考察人的社会关系。在他看来，“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”[2](p56)马克思将人置于社会关系总体之中考察，使久被遮蔽的人的社会属性得到解蔽。在历时性上，马克思考察人的历史生成性。马克思认为人是社会历史性的存在，他提出了人的发展的三种形态：“人的依赖关系……以物的依赖性为基础的人的独立性……建立在个人全面发展和他们共同的社会生产能力成为他们的社会财富这一基础上的自由个性……”[5](p104)由此，马克思将人置于历史发展的总体之中。

马克思为黑格尔的总体性思想找到物质动力源泉，将总体性思想从思辨层面拉回到现实层面，并运用于研究资本主义社会，使社会总体图景得以呈现；他将总体性思想运用于考察人，人的总体图像从抽象单薄走向具体丰满。马克思的总体性思想成为我们社会科学研究中必须遵循的科学方法。

二、马克思总体性思想在思想政治教育学研究中的缺席现象及评析

总体性思想是马克思社会科学研究的重要思想方法。冷静思索当下思想政治教育研究中存在的一些问题，不难看出，都与马克思总体性思想视域的缺席密切相关。主要表现在：

1.研究者难以准确把握思想政治教育所处的历史方位。有些研究者将历史方位等同于学科定位，《国务院学位委员会、教育部关于调整增设马克思主义理论一级学科及其所属二级学科的通知》颁布之后，思想政治教育成为独立的二级学科。但此时对思想政治教育的定位限制在学科领域内，即马克思主义理论一级学科下独立的二级学科。这样的学科定位固然有利于思想政治教育研究者吸收、借鉴马克思主义一级学科以及其他二级学科的研究经验和研究成果等。然而，研究者仅从学科建设高度来谋划自身的历史方位显然是不够的，研究者需要将思想政治教育置于历史与现实、中国与世界纵横交错的总体中才能得到准确的诠释。若缺乏宽阔的世界总体视野，思想政治教育将成为狭隘的地域性知识，失去与世界对话交流的机会；若缺乏深邃的历史总体眼光，思想政治教育将脱离“中国问题”的真实场域，很难真正理解处于社会历史发展中的中国人生存境遇和思想变化的根源，更难真正做到解决人的思想品德问题。

2.研究者疏于思想政治教育与经济基础的关系研究。这一问题主要体现在：学者研究思想政治教育问题时，从文化的角度、工具理性角度的分析比较常见（这里并不是否认从上述角度研究的意义），而挖掘文化与工具理性背后的深层经济动因的较少；学者从国家的政治层面理解经济基础变化问题的较多，而少有敏锐地透过经济基础变化去把握思想政治教育问题的意识，对经济研究的成果更是借鉴吸收不够。马克思指出上层建筑与经济基础的关系：“意识在任何时候都只能是被意识到了的存在，而人们的存在就是他们的现实生活过程。如果在全部意识形态中，人们和他们的关系就像在照相机中一样是倒立呈像的，那么这种现象也是从人们生活的历史过程中产生的，正如物体在视网膜上的倒影是直接从人们生活的生理过程中产生的一样。”[2](p72)意识形态与经济基础都是社会有机体的一个部分，且后者决定前者。若脱离社会这一有机体整体，研究者无法真正解释当下社会上的拜物教情结和理想虚无等现象的根源。换言之，无论是社会意识形态研究还是个人思想品德变化问题研究，当研究者抛开马克思的总体性思想，或耽于、或忽视思想政治教育与经济基础的关系研究时，这种缺少存在论基础的研究就会变成无源之水。

3.研究者对思想政治教育两大规律的理解存在偏颇。首先，对人们思想政治品德形成发展规律的理解存在偏颇。有些研究者认为，研究人的思想品德形成与发展规律时，需要将研究对象的一切“杂质”排除掉，这样才能更精准地把握他们思想品德变化规律。这种撇开人的社会关系总体和生存环境总体研究人的做法，貌似坚定不移地坚持了研究的规律和方法，实则是对人的真正的思想品德变化规律的一种遮蔽和歪曲。其次，对思想政治教育规律的理解存在偏颇。有些研究者或将这一规律当成金科玉律，不敢越雷池一步；或将这一规律看作是超越时空的永恒规律，而撇开实践的历史性，无视实践的转变。我国正处于政治、经济、文化、社会改革之中，当社会实践发生变化、出现新的形式时，思想政治教育研究者就应及时研究和总结新的规律。

三、推进宏微并进的思想政治教育学研究

（一）确定思想政治教育所处的历史方位。

确定思想政治教育所处的历史方位，应遵循马克思总体性思想，既要将思想政治教育置于共时性与历时性整体之中，又要将思想政治教育寓于“中国问题”总体之中。依循此矩，可将思想政治教育所处的历史方位确定为：全球化进程中的社会主义初级阶段。这一历史方位内涵丰富，可以用如下四句话进行诠释：历史向世界历史转变之中；“人的依赖”阶段与“物的依赖”阶段并存；“三级两跳”与“历史大错位”的历史基点上；非马克思典型意义上的社会主义模式的社会主义。

切实把握思想政治教育所处的历史方位，对思想政治教育学研究益处颇多。第一，把握历史向世界历史转变趋势，可以促使研究者拓展思考问题的框架。当今，全球化是思想政治教育需要面对的现实问题。这一现实促使思想政治研究者改变在两大阵营、阶级斗争等传统思维框架下思考问题的方式，构建起世界化、现代化的大框架思维方式。与此同时，研究者以这样的思维方式思考和研究问题，在客观上可以防止思想政治教育变成狭隘的地域性知识，防止研究者变成孤芳自赏者。第二，认清“人的依赖”阶段与“物的依赖”阶段并存，可以帮助研究者认识思想政治教育的艰巨任务。处于“人的依赖”阶段，人们往往受到小农意识以及与之相联系的“官本位”和“等级本位”观念的束缚；处于“物的依赖”阶段，人们更易受到“三大拜物教”的影响和控制。而中国社会身处“人的依赖”与“物的依赖”并存的时代，思想政治教育者所承担的任务更加艰巨：既要帮助人们打破人身依附的观念，又要帮助人们克服物的依赖带来的负作用，同时还要对“人的依赖”阶段与“物的依赖”阶段相互影响渗透、甚至是纠缠在一起的特殊问题做出回应。第三，立足于“三级两跳”与“历史大错位”的历史基点，可以帮助研究者认识思想政治教育所面临的复杂局面。费孝通先生用“三级两跳”[6]来比喻中国从农业社会跳跃到工业社会，再从工业社会跳跃到信息社会，而俞吾金教授则用“历史大错位”[7]来呈现同一时空下中国文化发展与西方文化发展的不同步性。了解中国社会与文化发展呈现出的跃迁性和时空压缩性特征，思想政治教育研究者就能对人们的思想观念、价值体系在不同层次上出现的众多变迁，以及由此带来的困惑迷茫，甚至对原有价值观的否定等复杂局面有所把握，为最终解决这些问题奠定基础。第四，认清中国是非马克思典型意义上的社会主义模式的社会主义，可以帮助研究者确立现阶段培养目标。我国并非马克思所提出的典型意义上的、经历了发达资本主义之后的社会主义国家。人的发展与生产力发展进程是一致的，生产力发展是人的发展的物质基础。我国的生产力发展并未像马克思当年设想的那样发达，而用建构于发达社会主义基础之上的人的自由而全面发展目标，作为我国现阶段的培养目标，显然是超越了我国现有的物质基础。因此，思想政治教育研究者应该根据我国的发展实际状况，努力探索符合我国现阶段的培养目标。当然，这一目标的最终指向是马克思的人的自由而全面发展目标。

（二）加强宏观思想政治教育学研究。

笔者赞同沈壮海教授、卢黎歌教授等提出的关于构建宏观思想政治教育学的观点。构建宏观思想政治教育学，意在使笼统的研究内容具有明确的归属，如此，既可解当下微观思想政治教育研究不可承受之重，又可使研究者集中精力在特定领域而有所突破。

1.学者们需要对宏观思想政治教育学的研究内容进行界定。宏观思想政治教育学研究内容是宏观思想政治教育学研究的根本问题之一，由于切入角度不同，学者们并没有达成一致意见，如有学者提出宏观思想政治教育学内容包括“思想政治教育学的基础理论；思想政治教育学自身的理论体系；国家的社会制度、政治体制、经济体制和文化体制；国家的法律、道德；思想政治教育学的基本范畴；党和国家在思想政治教育方面的重大路线、方针、政策和措施，以及世界各国，尤其是发达国家在加强道德教育方面的政策、措施；党和国家在思想政治教育方面的投入和产出研究。”[8]也有学者认为宏观思想政治教育学应当“从宏观与原理层面阐述思想政治教育的本质论、形态论、目的论、价值论、意识形态论、与社会大系统的关系论、决策论、制度论、体系论、运行论、管理论，等等。”[9]学者们虽然没有就宏观思想政治教育学应该涵盖的全部内容达成一致，但对意识形态研究属于宏观思想政治教育学基本没有异议。但宏观思想政治教育学究竟应包含哪些内容，需要学者们做更进一步的细致探讨。

2.学者们需要加强经济基础对意识形态影响方面的研究。当下，要研究经济系统对意识形态的影响，需要将侧重点放在研究资本对意识形态的影响上。因为对于中国而言，有两个不可忽视基本事实：从世界范围看，我们已经身处资本扩张的全球化进程之中，意识形态领域受资本的影响会越来越多；从国内状况看，我们国家允许私营经济存在，而且党的十八大明确指出要“毫不动摇鼓励、支持、引导非公有制经济发展”，经济基础的变化必定引发意识形态的变化。这两个事实决定了资本是思想政治教育研究者必须直面的话题。不言而喻，观照我国经济现实以及资本逻辑的存在论研究，必将成为思想政治教育研究的趋势。

3.学者们需要把握科技意识形态化的新动向。按照惯常理解，意识形态包括艺术、道德、政治、法律、宗教等，而科学属于生产力范围，它的理论形态并不具有意识形态功能。然而，随着科技进步给社会和个人带来的现实利益不断增多，人们对科学主义的信奉程度也大大增加，这使得现代科技的功能悄然地发生了转变。当科学被追捧为“主义”，便标志着它已经完全超出了科学自身所能掌握的运作逻辑，它已然成为一种意识形态。科技的意识形态化问题已经被一些学者领悟，如俞吾金教授指出了科技的意识形态功能，“现代科学技术的实践形态属于生产力，属于社会存在的范围；另一方面，现代科学技术的观念或理论的形态又属于意识形态，属于社会意识的范围。”[10]如王晓升教授看到科学技术所发挥的意识形态作用，将科学技术归为意识形态中的副现象。[11]这一问题应该引起研究者的特别关注。

（三）改进微观思想政治教育学研究。

微观思想政治教育学研究的任务是揭示人的思想品德形成与发展的规律和对人进行思想政治教育的规律。在当下的思想政治教育学研究中，对前一规律的研究以不能准确切中人的思想品德变化为诟，因此要以历史地考察“现实的人”为突破点；对后一规律的研究以理论固化为诟，因此要以增强思想政治教育规律与社会实践的互动研究为重。

首先，研究者要历史地考察“现实的人”，掌握人的思想品德形成与发展的规律。对于“现实的人”，马克思在《德意志意识形态》中做了阐释，“不是处在某种虚幻的离群索居和固定不变状态中的人，而是处在现实的、可以通过经验观察到的、在一定条件下进行的发展过程中的人”。[2](p73)因此，思想政治教育对人进行考察时，要遵循马克思的总体性思想，即将人与其现实的物质生活基础当作一个整体，挖掘思想品德变化的存在论基础，以发现人的思想品德变化的真实规律。具体而言：其一，历史地考察“现实的人”的重要前提是打破“乌托邦主义”。思想政治教育研究中的“乌托邦主义”，是指研究者从纯粹学理和应然的角度理解人，同时用共产主义的道德理想规范去要求处于现阶段的人的做法。毋庸置疑，这种要求已然超越了现时代的现实基础，当下人是无法做到的。而打破“乌托邦主义”，需要用生成性眼光（而非对人的直观化、抽象化、理想化理解），将人置于丰富的社会关系之中，置于我国特殊发展时期和特别时代背景下的思想政治教育建构过程中，在现实的基础上提出适合时代的道德发展要求，以促使人的品德发展在实然的基础上走向应然。其二，历史地考察“现实的人”的出发点是考察“现实的人”的生存境遇。考察“现实的人”必须用“符合现实生活的考察方法”，而“符合现实生活的考察方法则从现实的、有生命的个人本身出发”。[2](p73)随着经济全球化的推进以及中国市场经济的深入发展，经济基础与上层建筑之间的矛盾以人们的生存方式、交往方式发生深刻转变，以及由此带来的价值观念和道德观念的矛盾的具体方式表现出来。在“三级两跳”和“历史大错位”中，中国传统的道德文化体系被打破，而新的体系尚未完全建立，人们在价值观念新旧交替变迁的过程中，体验到的不仅有矛盾困惑，还有挣扎，甚至是痛苦。研究者要关心人们在“人的依赖”与“物的依赖”纠结并存的环境中的生存境遇的变迁，为人们思想品德变化找到生存论基础。这样既有利于思想政治教育从管制人、规范人、约束人、要求人的思维窠臼里跳出来，向理解人和促进人的道德发展方向迈进，也有利于思想政治教育研究者发现人们思想道德变化的真正规律。

其次，研究者要遏制理论固化倾向，把握思想政治教育的现实。在思想政治教育研究中，理论与实践两张皮现象非常普遍，主要体现为理论固化、思想政治教育效果低下，这与忽略理论与实践的整体性有着密切关系。要遏制这种倾向，思想政治教育研究者需要在两个方面有所作为：一方面要保持理论开放性。任何理论都不是超越时空的存在，而是对一定时空内的实践的总结，若离开实践或无视实践的变化，理论便失去了丰富的实践源泉，成为无源之水，思想政治教育也如此。思想政治教育研究者要适时地根据实践中出现的新情况、新问题，修订和完善某些理论，而不是将已有的理论当作金科玉律。与此同时，思想政治教育研究者还要善于汲取和借鉴相关学科新的研究方法、研究成果，以充实和丰富原有理论。另一方面要用抽象力把握思想政治教育现实。社会科学研究不同于自然科学研究，社会科学研究不能用“显微镜”，也不能用“化学试剂”，而只能用“抽象力”，主要依靠思维的加工。因此，把握现实的正确方法是“从抽象上升到具体的方法”，这是“思维用来掌握具体、把它当作一个精神上的具体再现出来的方式。”[4](p19)研究者需要掌握思想政治教育中的具体事实，目的在于使这些孤立杂陈的事实统摄于思想政治教育的总体之中，但研究者又不能拘留于具体事实里，以避免“陷入一种几乎是无休止、无结果的对枝节问题的思辨中”[12](p692)而是要从具体总体走向抽象总体，从而达到对思想政治教育现实的把握。

提出思想政治教育学宏观与微观的分野，并不是否定二者的联系，事实上二者关系密切。一方面，二者同属于思想政治教育学这一总体，是思想政治教育学的一体两面，而非两个事物。一种健全的和富有解释力的理论，一定是兼顾了宏观分析和微观考察，思想政治教育学也应如此。研究者应力求做到宏微兼顾，不偏废任何一方，使二者共同服务于思想政治教育学总体。另一方面，二者相互依存、相互促进。宏观思想政治教育学研究关注主流意识形态的变化，注重其与其他社会系统，尤其是经济系统的关系，洞察意识形态领域发展方向，以其宏阔的研究优势成为微观思想政治教育研究的方向引领；而微观思想政治教育学研究深入人的社会历史关系，关切人的具体生存境遇，考察人的社会实践变化，以其精微的研究优势成为宏观思想政治教育研究的现实基础。宏观与微观思想政治教育学二者相辅相成，离开宏观视域，思想政治教育学研究将陷入琐碎，使人无法领悟到思想政治教育的完整图景。离开微观视域，思想政治教育学研究将成为教条的思辨过程，误导人陷入抽象和空洞。只有宏观和微观并进，才是促进思想政治教育学发展的正确路径。

[1][匈]卢卡奇.历史与阶级意识[M].杜章智，等，译.北京：商务印书馆，1992.

[2]马克思，恩格斯.马克思恩格斯选集：第1卷[M].北京：人民出版社，1995.

[3]吴晓明.作为历史科学方法论的历史唯物主义[J].中国社会科学，2008，（1）.

[4]马克思，恩格斯.马克思恩格斯选集：第2卷[M].北京：人民出版社，1995.

[5]马克思，恩格斯.马克思恩格斯全集：第46卷上[M].北京：人民出版社，1979.

[6]费孝通.经济全球化和中国“三级两跳”中的文化思考[J].理论参考，2002，（3）.

[7]俞吾金.历史大错位中的文化价值重建[J].探索与争鸣，2009，（11）.

[8]何志敏，卢黎歌.建立“宏观思想政治教育学”与“微观思想政治教育学”的思考[J].思想教育研究，2011，（1）.

[9]沈壮海.宏观思想政治教育学初论[J].思想理论教育导刊，2011，（12）.

[10]俞吾金.从科学技术的双重功能看历史唯物主义叙述方式的改变[J].中国社会科学，2004，（1）.

[11]王晓升.“意识形态”概念辨析[J].哲学动态，2010，（3）.

[12]马克思，恩格斯.马克思恩格斯文集：第10卷[M].北京：人民出版社，2009.

责任编辑 张豫

G410

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1003-8477（2014）02-0172-05

刘亚军（1974—），女，南通大学政治学院副教授，南京师范大学公共管理学院思想政治教育学专业博士研究生。

2012年度江苏省社科基金项目“马克思总体性思想研究”（12MLB005）的阶段性成果。