儿童立场，数学从这里出发

张瑛

作为课堂教学的主体，在小学数学教学中，教师应以学生的发展为中心，因为儿童的生活经验、思维方式、学习心理等因素都应当是教学过程中关注的因素，只有这样，才能让数学课堂真实、有效。站在儿童角度思考问题、处理问题是一位优秀的数学教师应当坚持的立场，我们应当从这一点出发，来构建数学课堂。

一、关注儿童生活经验，找准教学切入点

虽然数学课堂不强调过度的生活化，但不可否认的是数学知识的学习与生活经验有很大关系，所以数学教学不能脱离儿童的生活实际，强行将知识灌输给他们，在设计课堂教学时，要根据他们的经验基础，找到最合适的切入点，使他们在熟悉的情境中以最正常的步伐跨入新知识的大门。

比如苏教版五年级“小数的比较大小”的一个教学片段。

师：刚才在商场里找出了我们所需要的文具，数学本子的单价为0.65元，语文本子的单价为0.8元，想一想，两种本子哪种贵一些？

生1：语文本子贵。

师：你是怎么判断的？

生1：语文本子的价钱0.8元，也就是8角，数学本子的单价是0.65元，就是6角5分，所以语文本子的单价高一些。

师：看来他是用化成几角几分的方法来比较的，如果数学本子的单价提高到0.75元，哪种本子贵一些？

生2：还是语文本子。

师：提高到0.85元呢？

生3：数学本子。

师：说说理由。

生3：0.85元就是8角5分，超过8角。

师：所以说我们比较小数的大小只要看小数的哪一位？

生4：十分位。

师：假如十分位上的数一样大呢？

生4：那就继续比下去，直到比出大小。

师：这与整数比较大小的方法一样吗？为什么？（学生讨论后全班交流，师追问为什么小数部分比较大小与小数的位数无关）

生5：因为根据小数的性质，小数的末尾可以任意加“0”，所以位数不能决定小数的大小。

……

案例中，教师从学生熟悉的价钱出发来引导学生一步步接近了比较小数大小的法则，学生理解起来没有障碍，如果只是生硬地教给学生比较小数大小的法则，学生的印象一定不会如此深刻。

二、依托儿童思维方式，提供推进支撑点

心理学研究表明：儿童的思维方式以具体形象思维为主，逐步过渡到抽象逻辑思维，根据这样的思维特点，在展示学习材料提供给学生进行探究时，要尽量根据儿童思维的习惯，提供丰富的表象材料，供他们来做思维的支撑，这样才能有效推进思维的发展。

比如苏教版小学六年级“长方体和正方体的认识”的教学，教材中有这样一道思考题：将一个棱长是4厘米的正方体每个面都涂上红色，然后切成一个个棱长为1厘米的小正方体，一面涂色的小正方体有多少个？两面涂色的呢？三面涂色的呢？面对这样一个问题，大部分学生缺乏相应的空间想象能力，感觉无处着手。于是我建议学生以小组为单位，先用小正方体拼成题中的棱长为4厘米的大正方体，再用涂色或者贴纸条的方式来开展研究。一段时间后，几乎所有的小组都得到了正确的结果，并且大部分小组发现了其中的奥秘：顶点所在的小正方体三面涂色，棱所在的小正方体两面涂色，而面上除了以上两种的小正方体是一面涂色，这样可以用8×1、12×2和6×4分别求出这几个问题。经过操作和探究，不同的学生在此问题上得到了不同程度的发展，建立起清晰而难忘的印象，并且在研究过程中获得了一种问题解决的方式。

三、聚焦儿童发展过程，把握能力生长点

学生是课堂教学的主体，作为引导者和合作者的教师，不能放任学生自由发展，要适时调整预定学习方案，因为只有在关注学生发展的过程中，教师才能把握好学生能力的生长点，从而进行适合的有一定跨度的引领，让学生经由这些刻意的过程滋生出更高一筹的能力。

比如苏教版六年级“用分数乘法解决实际问题”的教学，对于一个数比另一个数多（或少）几分之几的问题，只要求学生找准单位“1”，计算出多（或少）的几分之几是多少。在此处的教学中，我作了一些拓展：出示例题条件后，没有出示问题，而是要学生自己提出可以解决的问题。学生经过独立思考后，提出了“求红彩带比蓝彩带长多少米？”“红彩带长多少米？”和“两条彩带一共长多少米？”三个问题。在学生独立解决了这几个问题后，我又引导学生比较后发现解决这几个问题的关键都在找准单位“1”上，并且每一个复杂一点的问题都是建立在前一个问题的基础上，可以由问题出发一步步找到需要知道的条件，从而形成解决问题的“逆过程”。由此，学生在解决问题上多了一种“庖丁解牛”的策略，能够有意识地化复杂为简单，思维能力得到很大的提升。

总之，在小学数学学习过程中，教师要像一个“长大的儿童”一样，具有儿童眼光、儿童思维的立场，让数学课堂在儿童视角中成功、成熟、和谐、腾飞。

（责编 金 铃）endprint