隐性思想政治教育研究述评

张 彧

（1．福州大学 马克思主义学院，福建 福州 350108；2．西安交通大学 人文社会科学学院，陕西 西安 710049）

自20世纪80年代开始，隐性思想政治教育已逐步被我国学者所关注，并在借鉴国外研究成果的基础上进行了多角度的研究和探讨，取得了一定的成果。截至目前，在清华同方中国学术期刊全文数据库中和“隐性思想政治教育”相关的文章有221篇，其中发表在核心期刊上的文章共计33篇。而在万方数据之学位论文全文数据库中以“隐性思想政治教育”为关键词查找，共检索到博士论文1篇，硕士论文25篇。另外，在德育领域的专著中已有关于隐性思想政治教育的内容，如教育部思想政治工作司组编《思想政治教育教育原理与方法》和骆郁廷主编的《当代大学生思想政治教育》中都涉及隐性思想政治教育。前者把隐性教育法归为思想政治教育的七个基本方法之一，后者在第五章第三节中提到隐性教育渠道的拓展，但对其进行系统研究的专著至今尚未出版。

一、隐性思想政治教育的定义

梁启超在《中国学术思想变迁之大势》第三章第五节中说到：“大抵西人之著述，必先就其主题立一界说，下一定义，然后循定义以纵说之，横说之。”因此，搞清楚定义是研究隐性思想政治教育的逻辑起点。目前，学术界对于隐性思想政治教育的定义研究较多，但仍缺乏统一的认识。

从思想政治教育的类型出发，白显良认为“隐性思想政治教育是指寓于实体性的思想政治教育之外的社会实践活动中开展的、不为受教育者焦点关注（甚或不为受教育者明确感知）的一种思想政治教育存在类型。”［1］张铤则认为“隐性教育是与显性教育并齐的思想政治教育方法体系的基本组成部分，它把视野从通常的教育内部环境拓展到人全面丰富的社会联系之中，着眼在日常环境中施加教育影响。”［2］

从教育方式或方法的角度出发，余国林指出“隐性教育是指教育者隐藏教育的主题和目的，淡化受教育者的角色意识，按预定的教育计划将教育内容渗透到教育对象所处的环境、文化、娱乐、服务和管理等日常生活的氛围中，引导受教育者去感受和体会，潜移默化地接受组织者所设定的教育内容，以实现教育目的的一种教育方式。”［3］罗洪铁认为“思想政治教育的隐性教育法，是利用社会实践或其他活动使人在不知不觉中接受教育的一种教育方法。”［4］

从运用的载体角度出发，彭小兰、童建军在文章中指出“思想政治教育中隐性教育主要是指教育者以隐性课程、文化传统和环境情境为载体，引导学生在体验、分享中获得身心和个性发展以及价值观、理想信念和道德观念的活动过程及其方式。”［5］刘晓芳提出“隐性思想政治教育是指在高校大学生思想政治教育实施过程中，教育者将教育的意向、目的隐藏到大学生周围的生活环境和特定形式的活动中，使大学生在‘思想政治理论课’的教育之外的校园生活中不知不觉地接受教育的内容，以实现思想政治教育的终极目的。”［6］而秦永芳专门从课程的角度提出“高校隐性德育课程主要指的是高校教育者为了实现教育目标，以不明确的内隐的方式，使大学生获得思想道德方面经验的教育内容和因素的总和。”［7］

虽然上述学者们的各种观点都有其合理性，但作者认为定义应是确定一个事物在有关事物的综合分类系统中的位置和界限，从而使这个事物从有关事物的综合分类系统中彰显出来的认识行为。因此，一个定义应由三部分内容组成。首先，该事物的区分对象是谁；其次，他们的具体差别是什么；最后，他们的归属是什么。由此，作者认为隐性思想政治教育是相对于显性思想政治教育而言，是教育者隐藏教育目的，并通过运用各种载体，以比较隐蔽的形式使受教育者在不知不觉中接受教育的一种思想政治教育方法。

二、隐性思想政治教育的特征

关于隐性思想政治教育的特征，学者们多从比较思想政治教育学的角度出发进行了研究。如：朱玉超认为“与显性教育相比，隐性思想政治教育具有鲜明的特点：教育形式的无意识性和非计划性；教育内容的渗透性；教育效果的深远性。”［8］韩泽春则认为“隐性教育的特征具体表现为五个方面：第一、教育主体的自主性；第二、教育内容和方式的隐含性；第三、教育过程的不固定性；第四、教育途径的非封闭性；第五、教育结果的持续性。”［9］徐国飞在文章中指出“隐性思想政治教育作为传统思想政治教育的传承和当前思想政治教育的重要形式，除本身具有教育内容的间接性、有效性，教育过程的随意性，教育途径的开放性以及教育主体的自主性等特点外，还具有教育主体和客体之间的平等性和互动性；教育载体的多样性和广泛性；教育内容的隐含性和作用的持久性等三个重要特征，正是这些特征决定了隐性思想政治教育可以达到显性教育无法达到的效果。”［10］

综合以上观点，对于隐性思想政治教育应具有哪些特征，学者们的意见还不尽相同，但它具有区别于显性思想政治教育的独特性质，这一点大家已达成共识。另外，隐性思想政治教育具有教育目的的隐蔽性、教育内容的渗透性、教育形式的非正规性和教育效果的持久性也为大多数学者所认同。除此以外，就目前研究来看，一些学者的观点还值得商榷。首先，教育主体的自主性中教育主体指向不明。在韩泽春等学者的文章中教育主体是指受教育者，而按照思想政治教育双主体理论来划分，教育主体应包含教育者与受教育者双方。按照单主体理论划分，教育主体又单指教育者。所以，主体性到底由谁来体现仍需探究。其次，教育内容的有效性不具有特质。特征应是一个事物与其他事物相比特有的和不同的属性，而教育内容的有效性并非隐性思想政治教育所独有。再次，教育过程的随意性也不够确切。隐性思想政治教育不是漫无目的，随性而发，而是将目的与计划融入到各种载体之中，使受教育者在无反感和积极的参与中无意识的接受教育内容的一种形散而神不散的教育方法。因此，上述三个特征是否合适，还有待于进一步论证。

三、隐性思想政治教育的功能与作用

对隐性思想政治教育的功能也有学者进行了研究和概括。比较有代表性的是秦永芳指出“隐性德育课程虽然不是学科意义上的课程，对学生的影响具有隐蔽性、间接性和不预定性，但它弥漫于整个校园生活环境，对学生的影响是本质的、深刻而持久的，因此它的陶冶功能、导向和激励功能、约束和规范功能非常突出。”［7］韩泽春则认为“学校思想政治教育中隐性教育的作用主要表现为发展学生的智力和能力、同化学生的思想和品格、规范学生的道德和行为等。［9］罗洪铁在书中指出“隐性思想政治教育第一、具有浸润功能，即把强制性的教育目的巧妙地隐藏在‘非教育’的其他活动之中，使受教育者无压力和无反感地潜移默化接受教育者所倡导的思想观念，进而实现教育目的；第二、具有弥散功能，即采用大量与显性教育法‘正规’形式相对应的‘非正规’形式，并且教育不受时空限制；第三、具有合力功能，即把教育内容渗透到各种活动中去，发挥非专门的思想政治教育的人员、部门、单位的合力作用实现教育目的；第四、自我教育功能，即隐性教育法较好地满足了教育对象的自主和自尊需要，推动其在自主活动中将社会要求的思想观念和行为规范内化为自己的思想品德，实现自我教育。［4］

作者认为对隐性思想政治教育的功能研究学术界目前分歧较大，主要集中在两个方面。一方面学者们提出的有些隐性思想政治教育功能不具有代表性，与显性思想政治教育功能一致，如导向和激励功能；另一方面有些学者将隐性思想政治教育的功能与特征相混淆，难以区分，如浸润和弥散功能。这表明我们对这一问题的认识还不明确，同时也为以后的研究指出了继续努力的方向。

四、隐性思想政治教育提出的理论依据

目前对其理论依据提出观点的学者较少，向敏青在《探微思想政治教育之隐性教育法确立的客观依据》一文中进行了较为系统的归纳。他认为“第一、辩证唯物主义联系观点是其提出的哲学依据。思想政治教育活动作为社会活动系统中的一个要素，必然要与其他社会要素，如社会政治、经济、文化活动等要素相互依存、相互渗透、相互作用。隐性教育法就是依据社会系统中存在的这种相互联系的规律而提出来的，是对辩证唯物主义联系观点的具体化和可操作化，是联系观点在思想政治教育工作中的具体运用。这就有效地克服了将思想政治教育工作与人们经常性的实践活动分离开来、对立起来的简单化、片面化的思维和做法。第二、人的思想意识的形成发展受到人的社会实践活动的整体影响是其提出的对象依据。将思想政治教育工作的内容和要求潜隐地渗透到人们的实践活动的各个领域和各个方面，形成对教育对象思想的浸润和教化，符合人的思想意识形成发展规律对教育方法的要求。第三、无意识接受是其提出的接受心理依据。学术界大多数人公认，中国人的思维方式具有重实际、轻理论，重形象、轻抽象，重感性体验、轻逻辑推导的特点。从教育对象思想不设防的心理感受层面入手，让人们在自然放松的状态下不知不觉地深入到思想体系层面的接受方式更符合中国人的思维特点。第四、新世纪社会环境变化发展的必然要求是其提出的环境条件依据。第五、教育活动中形成的良好效果是其提出的实践反馈依据。”［11］

而王亭、范君在文章中进一步提出“心理学需要理论和教育学内隐学习理论也是隐性思想政治教育提出的理论依据。首先，需要是产生一个人行为的原动力，是个体积极性的源泉。高校思想政治教育的对象是大学生，隐性思想政治教育发挥作用与学生的某些心理需要直接相关。另外，根据美国心理学家罗伯（A．S．Reber）提出的内隐学习概念，人的社会认知，人格维度、高级规则的掌握，抽象概念的形成，无一不受到内隐学习的影响，而内隐学习的本质就是无意识的获得和无意识的运用的过程。让学生自己去内隐地获得教育者隐藏其中的教育意图，这也正是隐性教育比显性教育更有效的根本原因。”［12］

综上所述，学者们不仅从哲学、教育学，还从心理学和社会学角度提出了隐性思想政治教育产生的理论依据，但作者认为隐性思想政治教育与许多学科都有千丝万缕的联系，因此，关于它的学理探源仍有很大的空间。

五、实施隐性思想政治教育现实意义

第一、能够有效弥补显性思想政治教育的不足。一直以来，我国高校思想政治教育以显性教育为主，这种教育类型具有目标明确、系统性强、易操作、信息量大等优点，但是随着我国社会环境的变化和大学生思想特点的变化，这种教育类型越来越显示出它的弱点和局限。［13］对青少年来说，他们根本不愿意接受空洞的理论说教，对思想政治教育存在着一种抵触心理，他们希望通过自己的分析、判断加以选择和吸收，然后转化为自己的实际行动。而隐性思想政治教育恰恰适应了人们这种思想接受方式的新要求，它是思想政治教育改革和发展的重要方向。［14］

第二、新形势下教育宏观环境的要求。社会的迅速发展，使得当代思想政治教育的外在环境发生了很大变化。首先，我国社会正处于结构转型期，传统的人才培养模式受到冲击，思想政治教育工作要顺应外界形势改变思路，适应变化；其次，教育产业的迅速发展使得我国高校规模不断扩大，招生标准的下移导致不同层次的学生在思维方式、个人行为、性格爱好、生活习惯等方面表现出不同的特征。［15］另外，信息时代背景下知识的“多源化”与“多元化”要求我们加强高校隐性思想政治教育。［16］

第三、便于满足人的全面发展的内在需要。人的全面发展的实现有待于人的素质的全面提高。［17］隐性思想政治教育的开展有助于大学生综合素质的提高和独立人格的形成；有助于培养大学生适应社会的能力，缩短“就业适应期”；有助于激发大学生要求进步的内在的积极性和主动性。［8］

六、隐性思想政治教育实施的原则

隐性思想政治教育作用过程虽然是多层次多角度的，但其并非杂乱无章，毫无规律可循。把握其运用的基本原则能使思想政治工作者更好地运用和实践隐性思想政治教育。目前学术界对此也进行了有效探索。

倪先敏认为“高校思想政治教育隐性资源开发和利用的原则分为五个方面。第一、方向性原则。即政治性原则，这是隐性教育资源开发和利用的一个根本原则。第二、整体性原则。隐性资源覆盖的空间十分广泛，对学生思想道德的影响具有全方位的特点，不同层次、不同方面的隐性资源是作为一个整体发挥作用的。因此，应把学校的各种隐性教育因素作为一个整体进行构建，使之符合学校总体的思想政治教育目标。第三、途径多样化、方法灵活化原则。各层面隐性资源存在方式的不同及其内容多样性的特点决定了开发途径要多样化，方法要灵活化。第四、主体性原则。以学生作为隐性资源开发的主体，在隐性资源的开发中，要考虑学生的现实需要和学生身心的发展规律，把那些反映学生和社会发展需要的、代表先进文化发展方向的资源开发出来。第五、创新性原则。隐性资源的研究和开发是一个崭新的课题，虽然以往也有日常教育的空间，也讲德育渗透，但将道德教育、价值观教育从课程功能的整合性、完整性的角度去设计与开发还是一个探索性的课题，这就需要培植新的思想政治教育理念，以创新的精神去探索。［18］

张铤在上述五原则的基础上补充提出“隐性思想政治教育过程中应坚持有效贯彻渗透性原则。西方发达国家很重视思想政治教育的渗透性教育，把意识形态教育渗透到历史学、政治学、经济学、心理学以及‘现代社会’和‘社会问题’等学科中，渗透到现场教学中，如组织大学生参加社会活动，旁听审判大会、政论咨询会，模拟总统选举等，收到了很好的实效。另外，教育手段上应采取系统性原则。活动中要全面、系统、综合地运用各种具体实施方法。如教育者人格魅力感召法、隐性暗示法、无意识熏陶法、大众传媒牵引法等均应加以运用，发挥它们的整体影响和作用。［2］

上述学者的研究无疑是有价值的，但有两个问题仍值得注意。一是整体性与系统性原则的关系是什么？两者内容是否存在交叉，能否整合需要研究。二是运用主体性原则时，切勿仅重视与尊重学生的需要，而忽视了社会的需要。只有将二者适度结合，才能保证学生与社会的良好融合，实现学生的全面发展。

七、隐性思想政治教育的实施措施

目前，对于隐性思想政治教育的实施属于研究热点，在很多文章中都有所阐述，根据研究角度可分为四类。

（一）从教育主体角度指出应提升教师素质，优化思想政治工作人文环境

彭小兰、童建军等学者认为“率先垂范、为人师表是每一位教师的基本素质。教师的理想信念、言行举止、学识观念和爱好习惯等都潜移默化地影响着学生。因此，从思想层面上，应转变教师的教学理念，把关注学生发展作为教育追求之一。关爱每个学生的理想形成与心灵成长，通过爱的感化去陶冶学生的情操、净化学生的心灵，鼓舞他们不断追求真理，学做真人。并从行为层面上，发挥教师的行为示范功能。只有教师的道德认知与其道德行为一致，才有利于促进学生道德认知向道德行为转化，达到‘亲其师’而‘信其道’。其次，还应从人格层面上，发挥教师人格对学生人格形成与发展的渗透力。用人格感染学生的心灵，疏导学生的思想困惑。”［5］朱玉超认为“政治辅导员应努力提高自身的政治理论素质、思想道德素质，专业知识素质、心理素质。熟悉掌握互联网知识并能够发挥其在思想政治工作中的作用。［8］

（二）从教育客体角度提出应积极发挥学生的自我教育作用

张誉丹在其硕士论文中指出“对个体而言，思想政治教育所传递的教育影响、社会要求、道德规范等都是外部因素，只有通过自我教育，通过个体自身的观察、体会、理解、认同、接受等环节才能将外在的教育影响和道德规范内化为个体意识，并以此调整自己的思想和行为。因此，发挥大学生的自我教育作用是高校隐性思想政治教育实施的重要途径。”［19］此外席颖还提出“建立健全学生自我管理系统也要从两方面着手：一方面是促进学生个人自我管理的体系，另一方面建立学生群体自我管理的组织系统。鼓励学生积极参与这些自我管理的组织，增强学生主人翁意识，在群体自我管理的实践中培养管理的能力，与人沟通交流的能力，分析问题处理矛盾的能力，提高学生综合素质。”［20］

（三）从教育环体角度提出注重环境熏陶是隐性思想政治教育展开的重要一环

在构建物质环境方面杨子宜认为“校园物质环境包括校园建筑布局、校园设施布局、校园的净化与绿化等几方面内容。在对校园物质环境的整体规划中，应充分考虑校园环境对学生影响的多样性，把它不仅仅作为一种具体的校园规划，而是作为学校课程的有机组成部分进行系统开发。”［21］而在精神环境建设方面纪玉超、林海涛提出“要用社会主义核心价值体系引导校园文化建设，积极培育优良的校风、学风、教风，引导学生通过丰富多彩的校园文化活动展现良好的精神风貌、营造和谐的文化氛围、塑造高尚的品德情操。让优秀的校园文化发挥示范、辐射作用，营造和谐的校园文化氛围。”［22］

（四）从教育介体角度提出了传媒、课程、实践活动等在隐性思想政治教育中的重要性

张丽萍提出“教育工作者要深入挖掘网络资源，全面运用心理咨询、网络沟通等青年学生们所喜欢的方式开展平等的双向交流，从而吸引学生们的注意力，使网络能够真正成为师生之间相互沟通与交流的重要途径，同时也成为传播信息与知识，对学生开展隐性思想政治教育的新渠道。”［23］刘晓芳指出“要加强利用非‘思想政治理论教育课’的这些‘隐性课程’进行思想政治教育的研究，充分发掘隐藏在这些课程中的宝贵的思想政治教育资源，尤其要提升专业课教师以特定方式，不失时机地传递渗透在本专业教学中的符合社会要求的价值观念、社会规范、思想信仰和生活态度的意识，使这些‘隐性课程’成为隐性思想政治教育的有效途径。”［6］倪先敏则认为“高校要创造条件，组织开展形式多样的与专业学习紧密结合的生产劳动、科学研究、技术推广等社会实践活动，如组织‘希望工程’、‘志愿者活动’、‘手拉手’、‘幸福工程’、‘春蕾计划’、‘扶残助残’等公益活动，使大学生在密切接触自然、了解社会中身临其境受到思想政治教育。”［18］

由以上分类可以看出，目前学者们所提出的措施过于宏观，有些还仅停留在设想阶段，实际操作性不强，下一步如能以案例的形式进行具体分析，将更利于指导我们的实际工作。

八、隐性思想政治教育的效果评价

根据现有资料，只有王艳秋在两篇文章中提出了隐性思想政治教育的评价问题。其中，《隐性思想政治教育课程评价的具体方法》富有代表性。在该文中，她认为“量化评价方法和质性评价方法是隐性思想政治教育课程评价方法中最具体的评价方法。

所谓量化评价方法，就是力图把复杂的教育现象和课程现象简化为数字，用一定的数学模型或数学方法来处理评价信息资料，判断评价对象价值性质和价值大小的一种评价方法。例如：第一步，先把思想教育评价的每一项指标分为优、良、中、差四等，优的等级系数为4，良的等级系数为3，中的等级系数为2，差的等级系数为1。第二步，各评委根据环境、制度、活动等各项指标在整个评价中的重要程度确定权数。第三步，用各项的等级系数乘以权数并最后相加计算出隐性思想政治教育的效果分值。第四步，用每一个评委得出的分值除以评委人数，得出评价平均分，即隐性思想政治教育效果的最终得分。

而质性评价方法，是指力图通过自然的调查，全面充分地揭示和描述评价对象的各种特质，以彰显其中的意义，促进理解，从而判断教育价值、建构教育价值的一种评价方法。如通过开放型访谈、参与式和非参与式观察等对各学校人员配制、课程设置、学校重视程度等方面进行检查。另外，针对隐性思想政治教育课程中师生平等这一特点，隐性课程评价需以尊重学生为前提条件，学生和教师作为平等的评价主体，在师生互相信任的基础上，积极推行学生自我评价、同学互评、教师评价的方式。［24］

作者认为将上述两种评价方法运用到隐性思想政治教育课程评价中，其积极的作用值得肯定，但这两种评价方法存在的问题也不容忽视。首先，由于我们对隐性思想政治教育课程的认识还不够深入，很多隐性思想政治教育课程内的教育现象，我们还难以量化，或者不能完全量化。片面强调量化评价方法，往往会导致我们有意无意地忽视一些很难量化的隐性思想政治教育课程信息，而这些被忽视的信息可能对隐性思想政治教育课程的评价至关重要。并且项目指标如何选择，权重如何来定都是未知。因此，单纯采用量化评价方法所得结果未必准确。第二，由于质性评价的评价者和评价对象都是主体的人，评价者个人背景以及和被评价者之间的关系等各种主观因素都会干扰评价过程和结果，从而影响评价的信度和效度。第三，王艳秋虽在文章中指出课程评价过程中，以上两种方法都无法单独使用来解释所有的课程现象，它们是互为补充、互相支持的，但具体两者如何结合并没有谈及。第四，隐性思想政治教育课程的效果往往显现较慢，所以评价时间很难把握。第五，评价不应仅考虑校内因素，应将社会、家庭等因素通盘考虑，才能得出正确结论。最后，隐性思想政治教育课程评价只是隐性思想政治教育评价中的一方面，要系统完整的构建隐性思想政治教育的评价体系仍有漫长的路要走。

九、结论与展望

通过对目前学界关于隐性思想政治教育研究成果的梳理，可以看出隐性思想政治教育已受到越来越多学者的关注，并取得了较大进展和成绩。对其定义、特点、功能、意义等基础理论的研究为现阶段认识和开展隐性思想政治教育工作起到了重要指导作用，更为建构科学化、系统化的隐性思想政治教育理论体系奠定了坚实基础。但在研究过程中仍存在许多不足之处。

其一，对于隐性思想政治教育的认识还停留在零散的层面上，研究成果虽多，但多为期刊论文。并因各个学者分析视角不同，致使成果之间缺乏必要的联系和内在逻辑性，呈现出点状特征。此外，因学术界至今仍无专著对隐性思想政治教育的地位、价值和功能等问题做深入而系统性的阐述，势必阻碍了学者们对该问题的进一步研究。其二，很多研究浮于表面，多为经验性的介绍，而少有规律性的探索。成果涵盖面虽广，但理论深度不够，少有文献在理论层面上对该问题和策略进行总结和提升。并且，大部分成果没有涉及中微观层面，针对性、目的性不强，很难对实际工作发挥指导作用。其三，对于隐性思想政治教育的定义，因研究出发点不同，学术界分歧比较大，尚难以统一，这就决定了对隐性思想政治教育的其他问题不可能进行更深层次的研究。其四，隐性思想政治教育的考评体系尚未建立，难以对现有措施和效果进行考核，对于隐性思想政治教育的实施研究也只能停留在构思层面上。其五，实证研究尚未开展。目前实证研究已被运用到很多领域，这一方法便于学者从调查数据中发现并分析问题。而在隐性思想政治教育研究中学者们仍以定性研究代替定量研究，静态思考代替动态分析，各种方案与措施没有数据上的支撑，只能依靠想象与推论，割裂了理论与实际的联系，导致研究成果客观性不足。其六，比较性研究欠缺。一方面隐性思想政治教育实际存在于世界各国，虽社会制度不同，但在教育中仍有许多相同的地方。例如：新加坡、日本、美国等地在课堂教育、社区活动等方面都有很多可取之处。因此，在结合我国实情的基础上，借鉴他国经验为我所用实为必要。另一方面，中国传统文化中蕴含许多有价值的素材，如孔子强调“修己以敬”、“寓教于乐”的方法仍适用于现代社会。所以，在继承传统方法的同时结合现代元素对其创新，对隐性思想政治教育的研究非常有意义。在今后的研究中，除解决上述问题外，我们还应注意以下几个方面。

（一）目前学术界除了隐性教育之外，还有学者提出在思想政治教育过程中要注意运用感染式教育、无意识教育及自我教育等方法。这几种方法的区别与联系却少有学者涉及。所以，搞清几者的关系和使用范围十分必要。

（二）思想政治教育包括显性和隐性两种基本方法。隐性思想政治教育虽可运用行为暗示、情境熏陶、情感感染等手段，在受教育者没有感到任何外在压力的情况下，对其进行影响。但显性思想政治教育可以通过课堂教学在短时间内为学生直述观点、答疑释惑，效果立竿见影。因此，两者各有优缺点，缺一不可，如何建立显性教育和隐性教育相结合的思想政治教育新模式是下一步研究的方向。

（三）隐性思想政治教育往往渗透在多种多样的实践活动中，因其新颖的形式受到学生的关注与青睐。但思想政治教育不能只注意形式上的吸引力，而忽略了内容中的思想性、教育性及方向性，即形式不能脱离内容，内容也离不开形式，两者辩证统一。因此，如何把握隐性思想政治教育形式与内容的协调一致值得研究。

（四）隐性思想政治教育不应只运用于高校当中，还有广阔的空间可以发挥其作用。但国内现阶段的研究多集中于此，对中小学、甚至于社会生活中的隐性思想政治教育少有人提及，也不深入。所以，针对不同类型的教育对象和实施领域如何开展隐性思想政治教育是未来研究的趋势之一。

［1］白显良．论隐性思想政治教育的独特品性［J］．学校党建与思想教育，2007（9）．

［2］张铤．论高校隐性思想政治教育的内在机理［J］．黑龙江高教研究，2009（8）．

［3］余国林．发达国家高校隐性思想政治教育的启示［J］．河北师范大学学报（教育科学版），2010（10）．

［4］罗洪铁．思想政治教育原理与方法基础理论研究［M］．北京：人民出版社，2005．

［5］彭小兰，童建军．论思想政治教育中隐性教育的四个维度［J］．江汉论坛，2009（3）．

［6］刘晓芳．大学生隐性思想政治教育研究［J］．当代青年研究，2006（4）．

［7］秦永芳．高校隐性德育课程的设计与开发初探［J］．思想理论教育导刊，2005（12）．

［8］朱玉超．隐性思想政治教育的涵义及其实施路径［J］．学校党建与思想教育，2011（14）．

［9］韩泽春．隐性教育模式观照下的学校思想政治教育实效探析［J］．教育理论与实践，2012（25）．

［10］徐国飞．试析隐性思想政治教育的内涵及特征［J］．学校党建与思想教育，2010（10）．

［11］向敏青．探微思想政治教育之隐性教育法确立的客观依据［J］．理论探讨，2004（1）．

［12］王亭，范君．论高校隐性思想政治教育开展的可能［J］．山东省农业管理干部学院学报，2010（5）．

［13］郭培芳．高校隐性思想政治教育存在的问题及对策研究［D］．武汉：华中师范大学硕士学位论文，2012．

［14］张翠娥．隐性思想政治教育问题研究［D］．长春：东北师范大学硕士学位论文，2009．

［15］肖柯．隐性视角下高校思想政治教育平台的创新性构建［J］．东北师大学报（哲学社会科学版），2011（6）．

［16］季昌伟．高校隐性思想政治教育的内涵界定与实践路径创新［J］．探索，2009（6）．

［17］朱志刚．论思想政治教育的隐性化［J］．求实，2006（2）．

［18］倪先敏．高校思想政治教育隐性资源的开发与利用［J］．西北民族大学学报（哲学社会科学版），2007（5）．

［19］张誉丹．高校隐性思想政治教育实施探析［D］．成都：成都理工大学，2011．

［20］席颖．高校隐性思想政治教育现存问题及对策研究［D］．黑龙江：黑龙江科技学院，2011．

［21］杨子宜．巧施隐性思想政治教育［J］．学校党建与思想教育，2009（30）．

［22］纪玉超，林海涛．论社会主义核心价值体系与思想政治教育隐性课程［J］．教学与管理，2011（27）．

［23］张丽萍．高校隐性思想政治教育方法探讨［J］．学校党建与思想教育，2011（18）．

［24］王艳秋．隐性思想政治教育课程评价的具体方法［J］．学校党建与思想教育（上半月），2008（7）．