“中国近现代史纲要”课程教学中的史料运用

赵 剑

“中国近现代史纲要”课程教学中的史料运用

赵 剑

(广东培正学院 思想政治理论课教学部，广东 广州 510830)

史料运用是“中国近现代史纲要”课程教学中的重要内容，不仅有助于改进传统教学方式，增加学生的学习兴趣，还能促使学生注重关注当下的政治现实。在教学中，史料的运用要注重典型性、思想性和可信度的原则。为运用史料教学，作为教育主体的教师要因时制宜地提升自己的专业水平、提高运用多种史料的能力、注重史料与史论的关系，多方面的综合考虑才能有效发挥史料在“纲要”课程讲授中的重要作用。

中国近现代史纲要;史料运用;教学改革

“中国近现代史纲要”(简称“纲要”)是全国大学生公共必修的思想政治理论课，是按照中宣部、教育部《关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》的规定，讲授中国近代以来争取“民族独立和人民解放”与实现“国家富强和人民富裕”的历史。为充分发挥“纲要”课的政治教育功能，思想政治教育工作者一直致力于研究和实践新的教学方式，改变学生被动式接受知识的摄入途径。史料作为激活学生的求知兴趣、培养学生思维能力、正确认知历史和政治的重要参考和媒介，日益成为“纲要”课程教学研究中的重要一环。本文以史料之于“纲要”课程教学的意义、史料运用的原则和如何运用史料为探讨对象，以期对加强和改进“纲要”课程教学方面有所裨益。

一、史料运用对“纲要”课程教学的意义

梁启超曾说:“史料为史之组织细胞，史料不具或不确，则无复史之可言。”［1］的确，史料为重现历史的媒介，是接近历史真实的重要途径。作为承担着从历史角度进行思想政治理论教育的重要功能的“纲要”课，史料在教学中的重要意义不言而喻。

(一)史料与教学的结合，有助于改进传统教学方式

似乎在传统印象中，史料被认为是历史专业人士对历史遗留的文字、实物等资料的探索与研究。对公共课的学生而言，似乎只要掌握基本的历史知识就已经足够。然而，“若是学生在学校就养成了轻信的习惯，以为教科书所述便是最后的真理，就一生没有辨别是非的能力。”［2］在“纲要”课的教学中，教师针对学生的特点，通过精心设计的史料以培养学生从多角度进行分析和综合问题的能力，在一定程度上改变了过去教学中片面强调学生对历史概念认识、权威性解释的被动接受和死记硬背，也改变了一言堂、满堂灌的教学方式。史料运用引入“纲要”课堂，通过接触史料、熟悉并研究史料，“纲要”课程教学更注重历史结论得出的过程。在这一过程中，学生由被动的接受型者化为主动参与者，真正成为课堂的主角。故而，“纲要”课程中的史料教学不仅可以增强理论的说服力，避免空洞说教，对提升教学效果具有良好的作用，同时也是培养学生分析与解决历史问题能力，提高认识能力与思维能力的重要的途径。

(二)史料与史论的印证，有助于增强学生的学习兴趣

就大学生的年龄和心理特点而言，在多年的应试教育习惯影响下，对于并非专业课程的“纲要”采取死记硬背的方式也情有可原。但是，如果学生单纯阅读教科书，决然体会不了近代中国发展的真实过程。再加之学生在初高中阶段，已接受过一定的历史知识教育，“纲要”课程如果只是重复性地讲述，势必无法引起学生的兴趣。史料和教科书中史论的结合，则有助于改变应试教育的弊端，增加学习兴趣。兴趣是学习动机中最为活跃的因素，只有学生对学习抱有浓厚的兴趣时才会积极主动、心情愉快地去探求知识。故而在“纲要”课程教学时，增添图片、声像等史料，再适当考虑史料的趣味性，无疑对激发学生的兴趣有所裨益，同时也为学生的独立思考和问题意识的创设开辟了空间，而言者谆谆，听者藐藐的课堂状态也因之会相应减少了。

(三)史料与现实的贯通，有助于增加对当下的关注度

史学历来有经世致用的传统。追问历史是为了了解现实，关注现实，而要得到接近历史真相的认识，就必须依靠史料作为认识的媒介作用。“纲要”课程教学中所引用的史料，不仅是要达到回顾历史的作用，在史料中认识到近代中国历史发展的艰辛与进步，而且要在走进历史之后回归现实，面对当下与未来，这正如意大利史学理论家贝内德托·克罗齐曾提出的著名命题:一切真历史都是当代史。当下的“现实”只有与“过去的历史”比较才具有存在的意义，而这种比较在数据史料、图片史料的比较中往往更为突出。当历史引起现实的思索，打动现实的兴趣，就在无形中体现了史料作为“资治”的作用。以古鉴今、探今溯故，是为继往开来，与时俱进，总结经验教训，才能避免重蹈历史的覆辙。

二、“纲要”课程教学中的史料运用原则

近代以来史料纷繁复杂，浩如烟海且真假难辨，在“纲要”课程教学中，对史料的选择要慎之又重。史料的选择并不是照搬照抄相关史料，而是要围绕深化教学内容的中心有所取舍，在注重典型性、思想性和可信度的基础上，将蕴含丰富信息的史料进行课堂知识传授的扩展。

(一)典型性原则

“纲要”课程是以历史课形式开展的思想政治理论教育，历史的特征在于“求真”，而政治的特征在于“求信”。史料运用的典型性则是要在结合“真”与“信”的基础上，对中国近代史上的重要历史事件、历史人物有一种中心突出而又能兼及整体的把握。但是，在中国近代以来170多年的历史时间跨度下，涉及内容多，史料也不计其数，对于“纲要”的课程教学，必须要围绕中心有的放矢地选取典型性史料以勾画历史的完整性与延续性。

有典型性地对史料的运用，能够直接切入相关主题，说明问题，颇具说服力和感染力，使得逝去的历史鲜活地呈现，增强“纲要”课程教育的实效性。但是，受意识形态的过度影响，“纲要”课程中史料的选择一度存在目标过于重视理论化、方向性，而远离人的主体性发展，缺乏时代性与生动感的特点，并突出表现出对“革命”话语的偏僻，这种过度的典型性是史料选择的一种极端。反思这一弊端，在“纲要”课程教学时，在史料的选择与设计上不能随心所欲，而应与“纲要”课的马克思主义理论学科属性相契合，与主旨相一致。这也必然会注意使用那些有助于把握历史大脉络，使学生能够充分理解史料中所展现的重大历史变故的肇因及其深远影响的史料。这些史料，也往往更有助于学生对重大理论问题的理解和掌握，树立正确的历史观，真正发挥思想政治理论课的价值导向作用。

(二)思想性原则

作为基于历史课之上的思想政治理论课，在“纲要”课程中贯彻社会主流价值导向是教学的应有之义。如果在课程教学中只强调历史叙述，忽视价值评判;只有历史知识的传授，而无主流价值的引导，则不能凸显“纲要”课作为思想政治课程的教育特征。故而，在运用史料时一定要注意史料的思想性。史料的思想性体现于历史人物、历史事件中所总结和提升的经验和教训，包括敢于展现历史进程中的错误和问题，比如文革期间的“影射史学”，为政治目的不惜曲解甚至颠倒历史黑白的史料。只有通过对这些史料的认真解读，才能切实明白历史留给后人的警醒，避免再犯类似的错误。

史料运用要注重思想性还体现在要在唯物史观的指导下，选取能让学生了解真实的国史、国情，领会“四个选择”的必然性的史料，比如中国共产党人早期的报纸、革命志士的诗歌文集，乃至国民党人的回忆录等，以保证“纲要”课程的政治功能，达到在历史思考与理论力量的融合中，从政治上、学理上使学生清楚了解中国近现代历史发展的真实进程，也使学生的心理得以净化和升华，提高民族责任感和自豪感。

(三)可信度原则

研究历史问题，讲授“纲要”课程，在详细占有史料的同时，必须注意史料的辨伪，因为史料的真伪或可信度的高低直接影响对历史人物的评价、对历史事件的记述、对历史的编写，最终影响学生对历史的认识。在以前的“纲要”课程教学中，无形也存在这样一种倾向。为突出历史事件或掩盖杰出人物的某些缺点，或者是为引起强烈的民族情绪，往往罔顾历史真实而任意裁减史料，将历史看做是任人打扮的小姑娘。但是，当学生对史料有所了解时，往往会据此怀疑由裁减史料所得到的相应结论是否真实可靠。其实，社会心理学的研究证明，当知识层次越高时，不同意见的展现往往更利于正确判断的产生。故而在“纲要”课堂教学中，多方史料的运用或排比往往能使学生对史料的可靠性及其相应结论更为信服。

选择具有高可信度的史料还要尽量注意选取原始资料，避免使用孤证和第二手史料。孤证不立且难成其说;第二手资料则或多或少受时代限制，或作者从自身立场出发所进行的文字或事实的更改，比如康有为的《我史》，史料的可信度和真实性大为值得怀疑。

三、“纲要”课程教学中史料运用的建议

史料是历史的载体，是历史的细胞。中国近现代历史资料，浩瀚庞杂，良莠不齐，要善于运用历史研究方法，有目的、有计划地对史料进行比较与筛选，综合考虑，才能由表及里、去伪存真。历史要贴近现实，为使所选择的史料也相应能更好地为“纲要”课程教学服务，在史料的选择中要注意以下几个方面。

(一)不断提升专业水平

历史是不以人的意志转移的客观存在，丝毫容不得“戏说”，这就要求在教学中具备扎实的历史学功底。作为“纲要”课程教学主导者的教师，一定要注意提升自己的历史专业水平。

一是要勤阅史料。行之有效的方法是广泛阅读近现代各个阶段的资料丛刊，如《中国近代史资料丛刊》、党在各个时期的文献汇编如《建党以来重要文献汇编(1921-1949)》和党的著名领导人的著作选编如《毛泽东选集》等。

二是要善用网络。当下越来越多的文献资料和研究成果已日益网络化。要利用好好国内外的历史学网络资源平台，及时补充历史史料，善于把网络优势转化为“纲要”课程的教学优势和科研优势，不断丰富教学内容，增强教学效果和提高教学质量。

三是要擅于积累。扎实的历史学功底，离不开数十年如一日的积累。在积累的过程中，要善于整合零散、琐碎甚至疑云层层的历史资料，使之条理化、系统化，最终内化为对“纲要”课程教学的科学认知。

(二)综合运用多种史料

史料是认识历史、建构对历史认识的重要依据。在历史的发展过程中，留下了各种“痕迹”，即各种形式的史料，而历史的过去性特征使我们在学习时，无法直接地去认识历史本身，而是必须要借助文献、实物等史料去重构历史，正是这些史料的存在使历史研究者有了还原历史真实的可能。史料的存在形式多样，构成与分类也教为复杂，通常有实物史料、文字史料和口述史料这三大分类。文字史料作为用“文字记录的形式体现和保存下来的人类活动遗迹”，［3］在“纲要”教学中占有较大的比重，是教学中运用的主体史料。但随着社会科技水平的进步，史料的留存方式和途径日益多样化，网页和视频有超越传统的文字和图片呈后来居上的势头。

历史又是一门解释性的学科，一些相互冲突、相互矛盾的史料的出现，使得“纲要”课的学习中透过现象认识本质的困难大为增减，但同时也为我们探究历史、认识历史提供了丰富的素材，因为对历史的认识本来就不是千篇一律的。著名历史学者戴逸曾说:“历史研究必须以史料的收集、整理、排比、考证为基础。史料的突破常常会导致研究的突破，修正或改变人们对重大历史问题的看法。”［4］随着时代的不断发展，史料也不断被发掘、充实，历史认识因而也据此不断深化。“纲要”课本中的史料多是以零星的方式呈现的，学生没有质疑的空间，也无法看清历史的本来面相。故而，在“纲要”课程教学中，要尽可能多的占有丰富的史料，不能因为个人的某种偏见和观点的喜好而忽视与此矛盾的史料。只有这样，才能在比勘的基础上对纷繁复杂的史料进行分析、综合，寻找和发现新的观点，解决新问题，也能锻炼学生分析史料、鉴别史料、形成观点的能力，帮助学生无限接近历史的真实。

(三)注重史料与史论的关系

史料与史论的关系，是历史教学和历史研究中经常遇到的核心问题之一。解决好两者的关系，直接关系到“纲要”课程教学的质量与方向。就课程属性而言，毫无疑问，“纲要”课是一门思想理论政治课。思想理论政治课的教育功能决定了在“纲要”课程教学过程中不宜平铺直叙，要有史料与史论的结合，才有可能将对史料的感性认识上升到对科学结论和历史规律的理性认知。

论从史出是教学中要特别注意的问题。在“纲要”课程的教学中，要避免单纯客观主义地用史料来讲历史。如果不加分析的将史料堆砌，历史的观点则会掩埋在一堆史料中，无法得到相应的历史结论，也看不到历史现象所反映出的历史真实。但与此同时，也要避免以理论观点代替史实，只作纯理论的分析与推理，也往往易造成学生的厌烦心理和抗拒心理。故而，在“纲要”课的教学中，教师不宜过分沉溺于对一般史实的叙述或简单的史料堆积，唯有在深刻分析、研读史料的基础上，突出对重要历史人物和重大历史事件的评论，方能帮助学生正确认识近代中国社会发展的历史进程及其内在规律性。

德国哲学家雅斯贝尔斯说:“世界周围没有道路，历史周围没有道路，而只有一条穿越历史的道路。”［5］以史料作为穿越历史的媒介，认识中国近现代的革命、建设与改革，就能深刻领会“四个选择”。当我们反省历史，以历史为经、以现实为纬，以史料为笔，勾画历史的轨迹时，也许会从中把握历史的规律性，触摸到历史的心跳，察觉到隐藏在史料中对当下、未来的智慧，形成具有历史关怀与现实关怀的价值取向，而这，正是“纲要”课程在字里行间所透露给我们的历史讯息。

［1］梁启超.中国历史研究法［M］.长沙:湖南人民出版社，2010.38.

［2］何成刚等著.历史教学设计［M］.上海:华东师范大学出版社，2009.229.

［3］安作璋主编.中国古代史史料学［M］.福州:福建人民出版社，1998.5.

［4］戴逸.中国近现代史的研究如何深入［N］.人民日报，1987-07-17.

［5］［德］卡尔·雅斯贝斯著，魏楚雄，俞新天译.历史的起源与目标［M］.北京:华夏出版社，1989.317.

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