科学主义教育与人文主义教育发展趋势及其启示

郭连锋

(郑州大学教育系，河南 郑州 450001)

在传统观念里，科学主义教育和人文主义教育两种教育思潮在各自漫长的发展历程中，冲突远远多于二者的结合。比如，美国学者布鲁巴克认为这种冲突持续了整个十八、十九世纪，甚至到了二十世纪还在持续［1］(P62)。其实，人类所创造的每一种文化也是在与其他文化及所处的社会环境交流互动中演化发展的。科学主义教育正是因为人文主义解除了宗教神学对科学的禁锢，才得以萌芽、发展，也即科学主义教育的产生正是得益于特定历史环境下人文主义教育为之孕育的土壤。科学取向探索事物规律，求真，人文取向把握方向，求善。在新的历史条件下，在教育改革进入更深层次的背景下，研究科学主义教育与人文主义教育的发展趋势及其对当代教育改革的启示具有特别的意义。

一、科学主义教育与人文主义教育的产生

经过了漫长的中世纪，伴随着文艺复兴和宗教改革的兴起，宗教神学对科学探索的限制有所松动，随着1660年前后机械论宇宙观的出现，17世纪的欧洲迎来了科学时代。天文学家开普勒、科学家伽利略、思想家培根和哲学家笛卡尔以及科学家牛顿都在这个开创阶段做了大量的基础性工作。科学时代在思想上带来的变化主要表现在以下几个方面:［2］(P216)第一，增强了知识的实用价值，构建了新的知识体系。第二，破除了对旧有知识和古代权威的盲从，自然科学知识获得空前增长。第三，用机械论的科学性世界观替代了宇宙的神秘性，使科学的自主性和思想的自由精神得以确立。这些变化促进了教育内容和教育研究方法的科学性。当时，一些具有远见卓识的科学家、思想家积极倡导科学知识的传播和推广。英国哲学家培根被称为“科学教育之父”，他提出了“知识就是力量”口号，强调注重科学知识的实用性，首次总结出科学实验的经验－归纳法，并构建了由历史(包括自然史)、诗学、哲学(包括自然哲学)三部分组成的新的科学知识体系。在培根教育思想的深刻影响下，夸美纽斯提出了泛智主义教育思想，主张课程应以自然科学知识为主要内容。但二人并没有建立起真正的比较成熟的科学主义教育内容体系。这项任务是由斯宾塞等人完成的。英国教育家斯宾塞发表了《什么知识最有价值》一文，其答案是自然科学。在他看来，知识的价值就是给人所带来的作用的大小，给人带来幸福的程度，为人完美生活做准备的效果。斯宾塞还建立了以科学知识为核心的教育内容体系，该内容体系包括:涉及直接保全自己知识的生理学和解剖学;涉及间接保全自己知识的语言、文学、算学、逻辑学、几何学、力学、物理学、化学、天文学、地质学、生物学和社会科学等;涉及履行父母责任必须知识的生理学、心理学和教育学;涉及休息和娱乐知识的文学、艺术等五种类型的课程。英国自然科学家赫胥黎在批判英国传统教育的基础上，阐述了科学教育的重要性。他指出，自然科学知识已经并将继续发挥它的巨大作用，这种趋势会越来越明显，这正是这个时代的显著特点［3］(P103)。赫胥黎认为，科学教育应该包括的学科首先就是自然科学。因为自然科学教育可以提供具有特殊价值的知识和科学方法上的训练，他主张开设的自然学科有:地理学、植物学、物理学、化学、人体生理等。值得一提的是，赫胥黎并未忽视人文学科的学习，认为只有科学和人文相结合的教育才是自由教育。1957年，苏联发射了人类历史上第一颗人造地球卫星，这一事件被称为美国科技史上的“珍珠港事件”，从此以杜威为代表的进步主义教育在美国逐渐衰落，1958年美国颁布了《国防教育法》，加强自然科学和数学教育，加强天才教育和积极发展职业教育。因为在“苏联卫星事件”爆发前的美国，有24%的中学竟然没有开设几何、物理和化学课程，更是有46%的中学没有开设外语课程［4］(P92)。这也就不奇怪为什么美国将航天领域的落后归咎于教育，尤其是科学教育的缺失了。《国防教育法》颁布后，美国掀起了以改革美国中小学自然科学为主的课程改革。1960年布鲁纳出版了《教育过程》一书，该书体现了当时课程改革的核心指导思想——结构课程论。该理论认为，学科的基本结构应该是教学的中心内容。所谓“学科的基本结构”即各学科的基本概念、原理和方法，认为学习的准备主要取决于教材和呈现教材内容的方式，主张课程内容以螺旋形方式组织，提倡发现式教学。但这次改革因为偏向于自然科学课程，忽视了人文课程的特点，提倡按照科学家的思维培养学生等一些偏差性观点，最终导致了失败。

人文主义教育最早萌芽于古希腊哲学家思想之中，当时的智者学派最早确立了文法、修辞、辩证法为教育的内容，也就是西方教育史上长期沿用的“三科”。苏格拉底第一次将几何、天文、算术列为必修科目，再加上音乐，促成了“四艺”，三科加上四艺就是在西方教育史上产生重要影响的“七艺”，在科学革命以前，相对于“四艺”，“三科”一直是侧重学习的内容。文艺复兴后，出现了人文学科，这里的人文学科指拉丁文、希腊文以及通过研修这些学科进一步研修逻辑和修辞，人文主义课程就是在这个大背景下产生的。它主要包括绘画、测量、算术、骑马、代数、击剑、角力、游泳、几何、射击、天文学等。当时的人文主义者弗吉里奥写了一篇名为《论绅士风度与自由学科》的论文，主张对青少年进行通才教育。他最主张开设的三门课程是历史、伦理学(或道德哲学)和雄辩术，因为这三门课程是人文主义精神的最好体现。弗吉里奥还重视文学，这里的文学包括文法、写作、逻辑、修辞、诗歌，他认为文学是学好其他课程的基础。除此之外，他还提出学习体育、文学、音乐和绘画等科目。维多里诺相对于弗吉里奥更多的表现在实践上，主张将古典学科作为主要的课程。英国著名的人文主义者莫尔在其著作《乌托邦》中主张学习希腊时期的哲学、历史、戏剧、植物学和医学等。后期的人文主义者拉伯雷在其著作《巨人传》中主张儿童身心和谐发展，认为古典语言和著作是儿童学习科目的主体。拉伯雷还非常重视体育，开设的课程有骑马、击剑、跑步、角力、射箭、游泳、登山、攀树等。他还引入了自然课程，强调要对大自然进行尽心的研究。拉谟斯强调知识的实用性，认为实践是获取知识的重要目的，用于教学的知识应该能够和现实生活联系紧密。蒙田主张开设的课程要有实际效用，认为学生学的应该是实际有用的课程。他将本族语放在开设课程的第一位，其次是邻国语言，最后才是希腊文和拉丁文，在教学方法上主张自然发展。英国人埃利奥特主张培养绅士而非学究，重视具体经验的价值，其思想使当时的英国贵族认识到实用知识的价值，使得如何培养适应新时代的适用人才成为了人们讨论的焦点。人文主义教育肯定人的价值、追求个性以及人的智慧和审美道德的发展。当然，当时所形成的人文主义教育传统是在反封建、反教会，追求人道主义、个性解放的时代背景下形成的。

二、科学主义教育和人文主义教育的发展趋势:超越冲突走向融合

人文主义提倡人性，而自由理性是人性的重要组成部分，人文主义对封建制度、宗教神学声讨谴责的初衷就是要解除束缚理性的枷锁。这是人类自由理性的回归与解放。正如有学者所言，人类理性和思想一旦挣脱了宗教神学的束缚与控制，它必将重获自由，而科学主义的产生，正是在促使人们去认识自然、社会和人，以及探索世界客观规律的过程中形成的［5］(P150)。随着工业革命、科学革命的发展，再加上斯宾塞等人的思想宣传与实践，科学主义在学校落地生根。由此，科学主义教育进入了与人文主义教育的冲突时期，两种教育传统互相抨击:科学主义者抨击人文主义教育不符合时代，空疏无用。人文主义者则批评科学主义教育狭隘而严重的功利主义、工具主义倾向。从时代发展的趋势来看，在这次冲突中，科学主义在当时代表着进步力量。随后的二十世纪中叶，尤其是经过了两次世界大战，人们认识到科技这把双刃剑给人类带来的负面影响越来越大，科技让人类造出了现代化的战争武器，给人类带来杀戮与毁灭。科技的工具理性使得人类对大自然过度索取，生态环境遭到极大破坏，进而威胁到人类的生存环境。在教育上，突出功利性，过于注重科学知识的价值，人的价值被极度漠视与否定，将受教育者作为工具，将学生视为科学的奴隶与知识的容器。在这种背景下，人文主义以一种进步的姿态重新受到重视。自20世纪70年代以来，以人本主义心理学为基础的人本主义教育开始在欧美各国兴起。它以关注人生、弘扬人性、完善人格为主要特征，宣扬人的价值、人的精神需要和人性的完善。它是传统人文主义教育在现当代的回归。这种回归制约了唯科学主义教育的发展势头，弥补了科学主义教育的弊端，在一定程度上遏制了教育发展的不均衡性。人文主义教育的回归和发展使科学主义教育和人文主义教育走向了相互融合的发展道路。

在探索科学主义和人文主义相互融合的道路上还有一个非常重要的思想就是被称为“新人文主义”的科学人文主义。其中以美国科学史家乔治·萨顿为代表。萨顿指出，经过人类连续的努力以及人类智慧和科学的贡献，出现了一个新的价值观，即科学的人文主义。这是一种新的人文主义，它并没有排斥科学而是将科学包含在内［6］(P142)。在这段话里，萨顿将科学主义和人文主义相互融合之后的新的价值观进行了一个概念的定位——科学人文主义。在同一本著作中萨顿还谈到，相当多的文人还有不少的科学家都只习惯于通过科学的外在物质成就去认识和理解科学，而对科学的精神缺乏思考，他们看不到来源于自然科学知识、从科学内部散发出来的美。因此，萨顿认为，一个真正的人文主义者应该像他必须理解艺术的生命和宗教的生命一样去理解科学的生命［6］(P10)。萨顿还指出，在科学工作中，人们应该投入一些历史精神以及对过去时代善的见证的信仰，因为这会使科学工作具备人性化。科学的起源和发展的本质都是充满人性的，无论科学变得多么抽象都不会改变这一点［6］(49)。由此看出，萨顿虽然是一名科学史学者，但他却看到了人性和人文的巨大价值和意义。科学人文主义这一新概念日益被普遍接受。有学者认为，萨顿提出的科学人文主义并不是人文主义和科学主义生硬的物理拼凑，它是一种新的社会发展观和人的发展观。在这种发展观中，科学主义是基础和手段，人文主义是目的和方向。科学人文主义意在人文和科学的相互融合中推进社会和人类在精神和物质层面的协调发展，并最终实现人类自身的解放，这是它的最高目的［7］(423)。所以，科学主义为人文主义提供了条件和手段，人文主义指引着科学主义的方向和目的。科学主义能为人类和社会带来物质方面的发展，而人文主义则属于精神层面的范畴，二者只有相互协调，才能实现教育的终极目的——人类自身的自由和解放。

三、科学主义教育与人文主义教育发展趋势对当代教育改革的启示

目前，在我国教育改革过程中，必须重视科学主义与人文主义从冲突到融合的发展趋势，以形成新的教育观。首先，在设计教育目标时，坚持科学与人文的有机融合。教育目标要以科学为基础，以人性的丰富和完善为最高宗旨，强调人的科学素养与人文素质的辩证统一，致力于科学精神和人文精神的有效沟通与融合。强调学生积极主动的学习态度，关注学生情感态度、价值观的形成。教会学生“学会学习”，“学会生存”，“学会做人”，“学会尊重，理解与宽容”，“学会共同生活和创造”，培养科学素养与人文修养并蓄的人。

其次，在教育内容上，强调课程的融合性与综合性、学科内在的逻辑性，以及课程的选择性和均衡性，为每个学生个性的健康发展打好基础，创造条件。加强课程文本与学生生活世界以及科技发展的联系，关注学生的学习经验和兴趣，更多地考虑学习者的生活背景、文化基础、价值观念、风格偏好等众多因素，使课程体现出更多的情境性。

最后，在教育过程中，要使科学知识与人文知识相互交融、科学精神与人文精神相互渗透。教师要调动学生的主体性与主动性，引导学生主动参与、勤于动手、乐于探究，让学生用心去体验课程，参与课堂。使课堂教学始终处于一种和谐状态，这种和谐包括师生关系的和谐、教师与学习文本的和谐、学生与学习文本的和谐等。对于人文教育的实施要注重探索事物的规律，做到求真、求实、求善。对于科学教育的实施，要“走出理性主义，关注课程的美学意义”［8］。即在科学教育的课堂教学中还原学生个体作为人的创造性、激情和活力，对问题进行艺术和直觉的探究，依据学生主体的假设和期望进行意义探寻。

总之，加强科学主义教育与人文主义教育的融合研究，就是要求以人的发展和社会发展需要为起点，使学生自身获得理性的、精神的、情感的、身体的、审美的等诸方面完整而全面的发展，使作为独立个体的每个学生成为既能认识自然世界、认识社会和自身，又能用双手创造自己的生活，并能够懂得欣赏、学习他人又善于自我实现的具有完美个性、健全发展的人。

［1］瞿葆奎.课程与教材(上)［M］.北京:人民教育出版社，1988.

［2］张斌贤.外国教育史［M］.北京:教育科学出版社，2008.

［3］［英］托马斯·亨利·赫胥黎.科学与教育［M］.单中惠，等，译.北京:人民教育出版社，1990.

［4］腾大春.外国教育通史(第六卷)［M］.济南:山东教育出版社，1994.

［5］丛立新.课程论问题［M］.北京:教育科学出版社，2000.

［6］［美］乔治·萨顿.科学史与新人文主义［M］.陈恒六，等，译.北京:华夏出版社，1989.

［7］扈中平，刘朝晖.挑战与应答——20世纪的教育目的观［M］.济南:山东教育出版社，1995.

［8］王牧华，靳玉乐.科学主义课程改革的当代发展及其未来走向［J］.教育学报，2011(5).