学情分析研究综述①

陈 瑶

（湖南科技大学教育学院，湖南湘潭 411100）

学情分析研究综述①

陈 瑶

（湖南科技大学教育学院，湖南湘潭 411100）

随着新课程改革不断地深化，关注学生，尊重学生主体地位的理念逐渐深入人心。学情分析是基于“学”的课堂教学中的一项重要工作，要从学生“学”的角度开展课堂教学，对学情就要有充分的了解。如何才能进行有效地学情分析，众多研究者从学情分析的含义、内容和方法做出了许多有益地实践和总结，并针对这些提出了学情分析的未来展望。

学情;学情分析;综述

1 学情分析的含义

关于学情分析的研究论文数量并不多，研究起步也较晚。较早提出应对学情进行分析的是赵振旗，他认为学情分析就是对有关学生学习情况的分析［1］。邵燕楠、黄燕宁从语言学的角度将“学情分析”中的“学情”理解为“学生情况”或者“学生学习情况”的缩略语［2］。这是一种较为细致的概括，两种缩略语都包含了对学生情况的分析，学生学习情况包含于学生情况，学生情况是上位概念，学生学习情况是下位概念。随着研究的不断深入，国内研究者基本达成了一致共识:即教师为了有效教学而开展的对影响学生学习各因素的诊断、评估与分析，其目的是为教师的有效教学行为提供准确的信息和依据，顺学导教。同时，学情分析研究的不断深入体现了新课程改革的理念不断深入教师的教育教学行为中，教师的观念正努力从学科本位、知识本位转向关注每一个学生，学生的主体性越来越受到重视，不再是物化的学生观。

2 学情分析的内容

学情分析的内容围绕影响学生学习的各种因素，主要包括智力因素和非智力因素。

2．1 智力因素方面

影响学生学习的智力因素主要包括认知和知识，认知帮助人们感知世界，分析问题、解决问题，它包括观察能力、记忆能力、思维能力、想象能力和注意力，通过认知活动形成的知识是人们行为的主要来源。一是认知方面。韦玲珍认为不同的学生拥有各自特有的认知方法，面对同样的学习内容，有的学生倾向于自己查资料独立完成，有的学生倾向于向老师请教或与同学合作讨论。按照学生学习风格和学习方式调整教学行为，将帮助学生学得更多、更快，效果更好［3］。韩凤辰从个体认知水平指出同一学习内容对有的学生只需要教师简单的点拨即可明了，但对有的学生花费了双倍甚至更多的辅导时间仍然难以理解。因此，教师要确定适合学生实际差异的教学难易水平，解决学习困难学生的认知障碍，促进基础好的学生发展认知优势［5］。二是知识方面。奥苏贝尔（David Pawl Ausubel）认新知识是通过与起“接点”作用的原有知识进行相互作用而获得。根据这一理论，许多研究者认为应该了解学生已有的知识储备，主要是基本知识和生活经验。在基础知识方面，研究者都提出了两个共同点:已知和未知。不同点在于刘秀凤认为教师不应只了解学生的已知和未知，还应该加上“能知”［6］。唐亚娟在此基础上增加了“两知”:想知和需知［7］。在生活经验方面，江世春认为教师课前应去调查了解，努力做到教学从学生已有的生活经验出发，让学生已有的生活为教学内容服务［8］。同时，曾文婕认为课程与教材中的内容是成人选择和编排的“成人经验”，教师要设计和运用有效的教学策略，把课程和教材内容中的“成人经验”改造成“儿童经验”，转化成适合学生学习的知识［9］。

2．2 非智力因素方面

非智力因素是不直接参与学习活动却制约整个学习活动的因素，它内涵广泛，在学习中主要表现为以下几个方面。一是动机兴趣方面。李伟雄认为学习兴趣是促使个体去认识、研究获得某种知识的内在动力，如果缺乏这种动力，教师再好的教学设计同样难以达到既定的教学目标和取得良好的教学效果。所以，教师要把教学设计的教学目标转化为学生学习活动的内在需求，促使学生产生学习的内在动力，建立起学生与学习内容间的积极意义［10］。二是心理状况方面。李爱兰认为学生的心理状况与学习效果紧密相连，应该采取多种多样的教学方法及时调整学生的心理状态，如怎样设计提问才能激发学生挑战性心理，怎样设计语言使学生觉得教师的表达直观有趣，等等［11］。江世春指出小学生在学习过程中都希望的得到老师的表扬和肯定，同时表现出较强的好奇、好问、好表现心理。因此，教师要懂得学生的年龄阶段特征和学习心理，并据此设计教学和调整教学行为，充分调动他们积极参与学习的主动性［8］。三是学习内容方面。李爱兰认为在知识的学习过程中，有些知识会被无意识地遗忘或者混淆，已有的知识结构对新知识的学习产生消极的干扰作用。所以，教师不仅要分析学生学习中将会遇到什么问题，更要着重摸清这些问题对学生造成的障碍大小，设计出有针对性的教学过程，努力扫清学习障碍［11］。四是学生差异性方面。赵敏针对学生个体间的差异提出设计课堂教学要分层，设计课堂练习要分层，设计课后作业要分层［12］。廖书庆针对班级整体之间的差异提出把这种差异看成一种课堂教学的资源去开发和利用，“有的班级十分外向，表演欲极强，你应该考虑如何引导他们活而不乱地扎实学;有的班级思维极其活跃，知识面广，对于这样的班级，你得预想学生有可能提出的各方面问题;有的班级学生比较内向，表现欲不强，你应该考虑如何打开局面。”［13］五是课堂生成方面。黄乃华认为“课堂是活的，永远呈动态，会生成许多新问题、新情况。这就要求我们执教者在备课时要把学生在课堂上可能生成的点点滴滴尽量多想一些，多找一点对策。这样，当这些“可能”一旦成为事实时，就可以有条不紊地组织教学［14］。对于课堂上的意外情况，“教师就要善于捕捉契机，把课堂上可能出现的问题变成新的教学资源，转化成教学亮点。”［15］

3 学情分析的方法

学情分析是课堂教学前的一个重要环节，为做好这一教学环节，主要有以下五种分析方法。一是类型化研究，这类研究根据学生的不同表现抽象概括为若干类型，将学生归入不同的类型，实施有针对性的教学。如根据学生学习能力的高低，布卢姆（B．S．Bloom）把学生分成优等生、中等生和差等生，让差等生学习学科中较为简单的内容，让优等生学习学科中较为复杂的内容［16］。根据学习速度的不同，陈琦、刘儒德“把学生分为学得快的学生和学得慢两类，允许不同类的学生花费不同的时间达到同样的教学目标［17］。二是差异变量分析，许洁英借用心理学的成果，把个体差异变量分成“能力差异、智力差异、兴趣差异、动机差异、气质差异、性格差异、能倾差异、学习风格差异等［18］。韩华球把影响课堂教学的学生差异变量确定为自我意识、学习态度、学习风格、智力或能力等［19］。三是经验分析法即教师在教学过程中，运用自身积累的教学经验对学生进行一定的分析与研究的方法［20］。四是问卷法教师根据自主设计调查问卷，有目的对全班学生就某项或某几项关于学生情况的特定内容进行调查，分为记名和匿名的两种形式进行。五是访谈法即通过研究者与被研究者口头谈话的方式从被研究者那里收集第一手资料的研究方法。

以上不同的研究方法存在不同的利弊。类型化研究有利于将类型特点推广应用，从整体上认识学生的差异。它的缺陷在于把学生归入某一类型时容易产生偏见，忽略了学生个体的多样性和差异性，不利于反映学生的真实情况。差异变量分析全面地反映了学生真实情况，避免了关注“每一个”学生，而不是关注“某一类”学生。但是所分析的差异变量名目繁多、逻辑不清，有些变量的确立带有一定的偶然性，不利于教师在实际教学活动中的操作。经验分析法是最为方便的方法之一，不需借助其他工具只需依靠自身经验便能完成，这也是一线教师最为常用的方法。学情内容的分析离不开经验的支撑，但仅仅依靠经验分析是远远不够的，易于陷入经验主义和主观主义的漩涡，且对于新手型教师不适用。问卷法有利于教师对所需要的内容指标进行长期的分析研究，但是对于缺乏教育研究方法训练的一线教师，尤其是边远落后地区的教师，问卷的设计要满足科学性、有效性的基本要求恐怕难度太大，不易于采用。访谈法能够针对某一个对象或者某一个问题面对面地进行深入了解，获取第一手资料，师生处于平等的关系之中。如何保证访谈学生能够真实地回答所访谈的问题是难点。

4 学情分析的研究展望

从以上资料来看，学情分析具体涉及到知识、认知、动机兴趣、心理状况、学习困难、差异性和课堂生成等多方面，概括了影响学生学习的基本因素，接近真实的教学活动，体现了研究重点的转变:学生的主体性越来越受到重视。与此同时，相关研究也存在一些不足，仍需深入探讨。

4．1 不同学科的学情分析各有侧重

就学生的学习兴趣而言，不同的学生对不同的学科的喜好不同，同一个学生对不同的学科的喜好不同。根据这些现实存在，如何在分析学情时激发对学科课程的兴趣，以学科知识的魅力去吸引学生，尤其是那些对该门学科缺乏兴趣的学生。就学科教学而言，不同的学科有着自身特有的思维方式和知识体系，在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观方面的教学目标不尽相同，所采用的教学策略“因科而异”。因此，教师在课前如何针对所教科目，采用有效的学科教学策略，真正激发学生的学科兴趣，培养学生学科思维，实现学科教学目标而进行学情分析有待深入研究。

4．2 学情分析应然与实然有机结合的实现

在实际的教学实践中，大多数教师把学情分析处理成备课中的一个单独环节，为学情分析而学情分析，割裂了与教学设计和教学内容安排之间的联系。例如，有的教师在分析‘学习困难’时，能够从整体上看出学生与学习内容之间有无距离，但在其设计过程中看不出教师为了拉近学生与学习内容之间距离而采取的具体措施，课堂上仍然按部就班地把学习内容从头教到尾。因此就出现了这样的悖论:教师从尊重学生的主体地位出发去分析学情，改善备课模式，但学情分析却难以融进教学过程中。如何真正把学情分析的应然与实然有机结合，具体化为教师的课堂教学行为有待进一步的研究深化。

4．3 学情分析研究的理论与实践融合

学情分析作为备课环节的重要一环，现有的研究却仅从实践出发提出了学情分析的切入点，缺乏系统的理论指导。从普遍意义上来说，教师们都知道要从这些方面去分析学情，但是如何将学情分析真正有效地服务于课堂教学，这属于教师的实践性知识，需要在长年累月的实践中去不断实践、积累、总结。对于广大一线教师，如果能够站在“学生立场”，以研究者的角色进行换位思考，运用相关的教育教学理论进行学情分析，善于总结学情分析的具体策略和规律，完善学情分析理论，并在教育教学实践中指导教师学情分析行为，检验学情分析的有效性，进而实现学情分析理论与实践的融合。

［1］赵振旗．应加强对学情的研究［J］．山东教育科研，1988（2）:30．

［2］邵燕楠，黄燕宁．学情分析:教学研究的重要生长点［J］．中国教育学刊，2013（2）:60 －63．

［4］韦玲珍．语文教学如何进行学情分析［J］．语文建设，2010（Z1）:51－53．

［5］韩凤辰．备学生重在把握学习情状［J］．中学政治教学参考，2011（7）:43－44．

［6］刘秀凤．构建基于学情分析的儿童课堂［J］．江苏教育研究，2013（16）:64－67．

［7］唐亚娟．小学语文教学设计中的学情分析研究［D］．天津:天津师范大学，2012．

［8］江世春．“备学生”，有效教学的基础［J］．教学与管理，2012（23）:18－20．

［9］曾文婕．“备学生”新论［J］．中国教育学刊，2013（3）:46－50．

［10］李伟雄．学情分析的内涵、角度与方法［J］．中学政治教学参考，2011（21）:55－56．

［11］李爱兰．有效的课堂教学从备学生开始［J］．文学教育（中），2011（2）:147－148．

［12］赵 敏．浅谈备课中如何研究学生［J］．教育实践与研究（A），2011（12）:39－41．

［13］廖书庆．如何把备学生真正落到实处［J］．基础教育，2009（3）:27－29．

［14］黄乃华．备学生，一堂永远也备不完的课［J］．上海教育，2007（11）:54．

［15］陈显莉．让“你”成为我的焦点——“备学生”的意义和方法探讨［J］．新课程（中学），2012（12）:188．

［16］布卢姆．对学习者的新看法——在教学和课程中的意义［C］//瞿葆奎．教育学文集——教学（上）．张云高，等，译．北京:人民教育出版社，1988．

［17］陈 琦，刘儒德．当代教育心理学［M］．北京:北京师范大学出版社，1997．

［18］许洁英．教学中学生的个体差异研究——从适应到超越［D］．兰州:西北师范大学，1998．

［19］韩华球．论现代课堂教学中学生的个体差异及其教学策略［D］．北京:北京师范大学，2000．

［20］马文杰．“学情分析”:功能、内容和方法［J］．教育科学研究，2013（9）:52－57．

（责任校对 龙四清）

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A

1674－5884（2014）06－0021－03

2014－02－25

陈 瑶（1988－），女，湖南湘乡人，硕士生，主要从事教育管理研究。