语言帝国主义相关教育范式批评及对英语教学的启示

刘君栓， 张根海

（河北科技大学 外国语学院，河北 石家庄 050018）

一、引言

语言承载着人类的思想，反映着人类的意识形态。由于主流英语国家在世界政治、经济、军事和文化等领域占据霸权地位，英语及其所携带的文化价值对世界其它区域，特别是对第三世界国家和地区的语言和文化造成了压制和侵蚀，也促使学习英语成为在这些区域获得教育、经济和学术等方面成功的必经之路。基于此现象，Phillipson提出了“语言帝国主义”（Linguistic Imperialism）理论。［1］（P47）该理论以“语言层级化”（linguistic hierachization）为基础，主要阐述英语与其它语言在物质结构和文化意识维度上的不平等关系。虽然一些学者，例如，Canagarajah［2］（P84～85）和 Cook［3］（P185～209）等，根据当前英语语言全球化发展的事实，对该理论提出了批评，但均承认目前世界范围内缺乏关于“国际化英语”或者“英语作为世界通用语”的明确语言标准。这在理论维度和现实层面上间接肯定了英语语言帝国主义的存在和影响。

Fairclough曾指出，统治阶级通常通过“强制”和“默认”两种方式加强其对被统治者意识形态的控制。［4］（P63）“强制”主要是指使用武力或暴力来加强其统治；“默认”则是指通过文化影响，使被统治者无意识地接受不平等的社会结构和统治者所宣传的意识形态。随着殖民主义时代的结束，英语作为第二语言或外语的教育就成为主流英语国家实施“默认”统治的一种方式，即实行“新新殖民主义”（neo－neo－colonialism）的主要渠道。事实上，在当前英语教育领域，很多教育者和学习者已无批评地接受或正在默认主流英语国家所推行的对外英语教育理念、教学方法和理论、教学内容和教学目标，使英语本族语者的语言和文化范式成为了英语教育活动的参考常模。鉴于捍卫语言领域人权，保护语言和文化生态平衡的重要性，本文将从教学目标、教学内容、教师语言身份三个维度入手，对当前英语教育界所推行和存在的本族语者范式提出批评和质疑，并就英语教育中如何抵制英语帝国主义和英语本族语者范式提出一些建议。

二、教学目标过度追求英语本族语者的语言标准

人们普遍认为外语教学的最终目标就是使学习者在目标语的语言知识和语言能力方面达到或接近目标语本族语者的水平。外语教学理论中到处可见本族语者的“语言知识”、“语言能力”和“语言熟练程度”等概念，并把它们作为衡量教育结果的参照点。［5］（P341）第二语言习得领域的研究在很大程度上加强了这些概念的推广。研究者经常使用比较的方法，对比学习者和目标语本族语者对目标语语言的理解和表达，以此衡量学习活动是否成功。如果学习者中介语中的语言项目存在偏误或石化 现 象，则 被 视 为 学 习 失 败。［3］（P185～209）自Hymes提出“交际能力”（communicative competence）之后，外语教育又开始强调学习者不仅要获得关于目标语的语言知识，同时也要充分学习和掌握目标语国家或地区的社会文化知识，使其在运用目标语时，符合目标语人群的社会文化习俗和行为规范，即第二语言学习者运用目标语表达思想时要符合目标语人群的言语习惯和文化范式。这些理论和概念所确立的教学和学习目标充分体现在当今英语作为第二语言和外语的教育活动中。例如，教学活动中强调对英国和美国主流社会群体语音和语调的模仿，坚持英语口语表达要符合这些人群的表达习惯，英语写作要遵循英美国家的学术规范。

然而，第二语言习得和英语作为第二语言和外语教育领域的一些学者对上述观点和具体做法提出了质疑。第一，语言标准问题。何为本族语者语言标准？即使在以英语为母语的国家和地区，英语本族语者因地域、社会地位、种族、教育和经济等背景的差异，其英语语言在语音、词汇、句法和语用等方面也存在不同。所谓本族语者语言范式无非是指在这些国家和地区中掌握经济和政治话语权的人群所使用的英语，在一定意义上体现了社会各阶层的不平等关系。第二，研究对象问题。Kachru为英语划分了势力范围，提出了三个同心圆学说，分别是“内圈国家”（inner－circle countries），“外圈国家”（outer－circle countries），“扩 展 圈 国 家 ” （expanding－circle countries）。［6］（P211～226）内圈国家指英国、美国等传统英语国家；外圈国家指新加坡、印度等以英语为官方或半官方语言的国家；扩展圈国家指中国、日本等以英语作为主要外语的国家。多数第二语言习得理论主要是以在内圈国家学习英语的外来移民和留学生为研究对象，未考虑在其它两圈国家学习英语的人群。［7］（P41～63）因此，这些理论缺乏适当数据的支持，其参考价值也随之降低。第三，对目标语的态度问题。在一些外圈国家，英语语言因为和当地语言和文化的频繁接触，而发展成为具有地方特色的语言变体。因受反殖民主义思潮的影响，与内圈国家的语言范式过于接近的英语变体往往受到当地多数民众的排斥。［7］（P41～63）第四，学习环境和学习动机问题。传统第二语言习得和相关教学理论认为，大量且高质的目标语输入有助于学习者达到和接近目标语母语者的水平。然而，扩展圈国家和地区缺乏英语环境，学习者很难获取多数量和高质量的英语语言输入。同时，这些国家和地区的多数英语学习者主要希望获取英语的工具功能，而非以内圈国家的英语范式为参照，所以绝大多数学习者的英语语言知识和语用能力不可能达到英语本族语者的水平。第五，英语全球化问题。基于多重原因，特别是“宏观习得”（macroacquisition），即世界范围内大量个体和群体通过学习获取了此语言，并将之作为国际，甚至国内交流的媒介。［8］（P46）；［9］（P28）英语在发展成为一种全球化语言的同时，与之相伴的内圈国家的意识形态也在全球范围内构建了霸权。在此情况下，英语教育中过度追求英语本族语者的语言范式，一方面忽视了英语在国际和部分国家多元语言环境中作为通用语的使用现状，另一方面也无疑是在默认或主动巩固英语语言帝国主义。由上可见，追求英语本族语者语言范式的教学目标存在很多弊端，需要修正。

三、教学内容偏重主流英语国家的文化

教学目标决定了教学内容的选择。由于传统英语教学以培养学习者发展英语本族语者的语言范式为目标，教学内容也就呈现了内圈国家主流文化的特点。这一点充分体现在英语作为第二语言和外语的教材之中，使其扮演了主流英语国家文化大使的角色。Gray通过分析上世纪70年代迄今为止在全球有影响的英语教材，揭示了西方白领的个人主义和工作改变人生的理念充斥在教材的语 料 之 中。［10］（P714～733）Lee研究了 韩 国 11 所高中的英语教材，发现教材中的文化内容和信息来源主要来自盎格鲁文化。［11］（P36～41）龚亚夫曾撰文指出，由于目前我国基础教育的英语课程标准没有对教材中的话题内容和语境做更详尽的规定，大部分话题内容以主流英语国家的文化常模为基础参照。［12］（P154～158）

上述情况的产生与主流英语国家的外交和经济政策相关。英国文化委员会1940～1941年度报告中提出，“推行海外英语教育是与外国人建立良好文化关系的重要途径”。［1］（P27）英国在全球推广英语教材是政府支持的企业行为，目的在于推动贸易发展、促进其社会意识和文化的传播。［1］（P60）1997年，英国前首相 Tony Blair在下议院发表演说，提出“全球化导致相互依靠，而相互依靠必然要求在全球范围内建立一个共同的价值体系”。在推广海外英语教育活动中，美国也不甘落后。早在1964年，美国就在全球建立了40多家英语教育和文化机构，积极传播其文化［1］（P157），旨在建立起对全球的领导地位。由此可见，英美等国在海外英语教育中投资的“利他性”值得怀疑。

英语教学内容，特别是教材语料的选择以主流英语国家的文化为依据的现状还与教材编写者和使用者相关。一方面，以英语为母语的编写者很容易搜集与英语国家相关的语料素材；另一方面，教材的使用者为了追求真实的语料而会盲目地接受这些教材，虽然这些教材的编写参照英语国家的教育范式，与使用者的民族文化和“学习文化”（learning culture）无关。

语言承载着人类思想的主要轨迹，学习另外一种语言必然会受到与该语言相关文化的影响。教学语料的选择意味着一种教育价值取向，对学习者构成一种“隐性课程”（implicit curriculum）。如果学习者长期接触目标语文化语料，其思想和价值观将会以目标语文化为参照，造成对母语文化的侵蚀和磨损，导致母语语言和文化进入一种休眠或丧失状态，最终使其不能享受 “语言领域的人权”（linguistic human rights）。同时，由于学习者不能彻底习得英语及其文化，其对英语主流国家文化的认同也不可能得到英语本族语者的认可，最终陷入文化迷惘的深渊。此外，从语言认知视角来看，对语言的理解和表达需要两类知识：“系统知识”（systemic knowledge）和“图示知识”（systemic knowledge）。前者是指与语言本身相关的句法和语义等方面的知识；后一类知识则与语言自身所处社会中的文化相关，通过社会活动而获取。在母语习得过程中，两类知识共同发展。面对另外一种语言，学习者一方面要关注语言输入中的语法、词汇、句式和语篇结构，同时也要关注语言背后的文化内涵。由于学习者不具备或者不熟悉与英语语料相关的图示知识，其学习效率势必受到影响。最后，面对当前英语语言全球本土化的发展趋势，教材内容是否要考虑融入目标语文化、学习者自身文化和世界其它文化？教学内容是否要考虑学习者所处社会的学习文化？这些问题值得我们思考。

四、母语非英语者英语教师的职业困境

聘用英语教师方面也体现了语言帝国主义的特征。人们普遍认为，某一语言属于某一特定人群。因此，英语就属于出生于英语国家，以英语为母语的人群，特别是属于那些国家的白色人种。这一“出生权思维模式”（Birthright mentality）使人们陷入了对英语教师任职资格的误区，即任何英语本族语者都可以胜任英语教师职位，都可以教授英语。该思维模式把英语教师分为英语母语者和非母语者两类人群，在英语教师就业市场将后者置于不利的地位。Govardhan，Nayar和Sheorey对招聘海外英语教师的广告进行了研究，发现主要的，甚至唯一的条件就是要求应聘者须为英语本族语者或其英语水平必须接近前者。［13］（P114～125）Liu对母语非英语的海外英语教师进行的调查显示：100%的受试者都在求职过程中受到 过 歧 视。［14］（P85～102）Tang在 香 港 对 参 加 教 师发展培训班的母语非英语的教师进行了调查，发现67%的教师明确表示对自身的语言身份缺乏安全感。［15］（P577～583）Canagarajah指出，很多母语非英语的英语教师迫于压力，往往花费过量的时间修正发音，甚至做声带手术，使自己听起来更像英语本族语 者。［2］（P84～85）他 们 主 要 关 注 的 是 怎 样 摆脱自身的外国口音，而非如何提高教学技能。此外，两类教师因语言身份的差别，在职场普遍存在同工不同酬的现象。例如，在一些发展中国家，以英语为本族语的外籍教师比国内母语非英语的教师通常享有较高的工资和福利待遇，尽管前者在教学经验和技能方面不及后者。［14］（P85～102）

本族语语言身份在本质上不应是一种特权，而是对母语者和非母语者之间人为界限的一种接受。将二者划分为“自我”（self）和“他者”（others）是一种种族主义的表现，反映了语言领域人权不平等的现状，使语言帝国主义得到进一步的巩固。同时，本族语语言身份概念也忽略了一个重要的事实，即本族语者的语言交际能力因人而异。某一语言社区的语言被认为标准，不是因为该语言完美无缺，而是因为该社区拥有政治和经济特权。［16］（P15）事实上，就英语教师而言，其 “他者”身份应该是一种财富，而非一种负担。原因在于：作为双语者，他们因更加了解外语的学习过程和学习者的本族文化，在教学过程中易于和学生产生语言和文化上的共鸣；虽然“自我”和“他者”在语言知识和语用能力方面存在差别，但此差别对教学活动没有必然的关系，因为教学活动涉及教育学和心理学的知识以及教学活动设计能力，而这些知识和能力并非英语本族语者教师独自享有；“他者”身份的英语教师较“自我”者更加了解英语语言的全球本土化发展所产生的语言变体，能够为其顺利开展教学活动提供宝贵的资源。［17］（P429～442）此外，课堂环境有别于真实交际环境，交际者之间存在语言知识和能力上的巨大差别。对于英语初学者而言，其英语熟练程度较低，导致本族语语言身份教师在真实交际环境中所拥有的语言优势难以在课堂环境中得以发挥。

五、对英语教学实践行为调整的启示

由上可见，英语帝国主义及其相关的本族语者范式对全球英语作为第二语言和外语的教育和教学思想和实践产生了深刻的负面影响，进一步巩固和加强了“内圈国家”英语的霸权地位以及英语教育界以语言为基础的各种歧视和不平等关系。鉴于上述现象和英语全球化发展的现实，英语教育活动不应该继续遵循本族语者范式，需要对此范式进行调整。

（一）重新设定语言标准，使之符合英语全球化发展的事实和学习者个性化的学习需求

如上所述，在英语教学中单一选择内圈国家，特别是美国英语或者英国英语作为教学语言标准存在多种弊端：一是在某种程度上否定了“世界英语”（World Englishes）的存在，忽视了“英语作为国际语”（English as an International Language）及“英语作为世界通用语”（English as a Lingua Franca）的功能［18］（P120～141）；二是使学习者错误认为只有英美等国的英语才是正确的英语，进而塑造其语言歧视心理和行为；三是阻碍英语学习者未来的发展，因为全球化的进程意味着他们在未来的工作和学习过程中将使用英文与不同母语背景的人在经济、文化和学术等领域进行交流。［19］（P51～55）

因此，英语教学中必须要调整现行英语标准。在具体教学实践中，需要引入多元化的英语变体。一方面，引导学生继续学习英美两国主流英语变体；另一方面，还需要引入“新加坡英语”、“印度英语”和“尼日利亚英语”等不同的英语变体。这种做法有利于培养学生正确的语言生态观及其未来在国际交往过程中的语言沟通能力。当然，在确定语言标准时，需要考虑学生的个性化需求。如果大多数学生计划在完成当前学业后，到英国和美国工作或者学习，那么教学过程中就需要加大英国英语或者美国英语的输入量；如果学生未来工作和学习的目的地为印度或新加坡，那么此目的地国家的英语变体就应成为语言学习的主要目标。

（二）调整教学材料内容的文化内涵，使之符合培养学习者国际文化视野的教育目标

现行英语教材的内容多以英美国家的文化为依托。这一方面会加剧英语帝国主义对英语教育和教学活动的影响［20］（P250～267）；另一方面，由于英语教育普遍被认为能够帮助一个国家或民族走向现代化和国际化，能够培养学生的国际文化视野，然而现行教材内容的文化结构往往会导致学生对国际文化的理解产生偏误，即“英美文化”就是国际文化的代表。［21］（P719～729）同时，此类文化结构也不利于培养学生在全球化环境中使用英语与来自不同文化背景的个体和群体进行有效交际的需求，也不能培养学生运用英语输出自身民族文化的能力。据此，建议现行英语教学材料内容做如下调整。

首先，教师要充分考虑英语全球化发展的事实和英语学习者未来所处的多元化国际环境中进行交流的需求，在教学材料中引入一些全球共同关注的主题内容，例如，世界和平、环境保护、经济发展等方面的素材，供学生阅读和讨论，以培养学生关于全球文化和问题的意识。其次，教师在教学活动中还需要引入非主流英语国家，特别是英语作为第二语言国家，例如印度、新加坡和尼日利亚等国的英语素材，以此来培养学生的多元英语观和多元文化观；学生通过学习源自这些国家的英语语料，可以了解它们的文化，进而初步奠定其在未来国际化环境进行跨文化交流所需的文化知识基础。最后，教学材料还需要引入学习者本民族的文化。这不仅符合跨文化交际过程中学习者不可避免地会使用英语来表达自己的世界观和本民族文化的客观事实，也能构建学习者在英语学习中抵制英语帝国主义的一种有效方法。针对我国英语学习者缺乏用英语来表达我国自身文化的现状［22］，此策略显得尤为重要。

（三）强调母语非英语者英语教师的教学能力，实现英语教育界和谐与民主氛围的构建

自上个世纪90年代末起，很多应用语言学和英语作为第二语言和外语的研究者和实践者开始针对英语教育界“英语本族语者英语教师”和“母语非英语者英语教师”在就业、职业自信心和教学能力等方面进行了比较研究，揭示了全球英语教育界所存在的建立在教师语言身份基础上的种族主义、文化沙文主义和语言帝国主义思维，并通过研究两类教师的职业能力，发现两类教师在教学能力方面各具特色。

为了构建和谐民主的英语教育界，教育管理者和英语教师首先需要调整自身关于英语本族语者范式的思维，摆脱英语“本族语者谬误”（native speaker fallacy）［1］（P185），走出“英语本族语者为理想的英语教师”概念和话语所存在的误区［23］（P119～134）。教育管理者，特别是学校人事部门在聘用英语教师时，不能把“英语母语身份”作为唯一的重要条件，应该更多考虑应聘者的教学和科研能力。“母语非英语者教师”也应该充分认识到自身的教学优势，例如，他们具有第二语言或外语的学习经历，所以较英语母语者教师更能准确预测学生学习英语的困难所在；和学生往往拥有共同的文化背景，所以更容易与学生沟通交流；了解学生的“学习文化”，所以更有利于进行课程设计。［24］（P51～55）；［17］（P429－442）他们对自身 所具教 学优势的认识，能够帮助其建立职业自信心。要彻底改变原有的本族语者思维，教育管理者和英语教师需要不断的学习，了解英语全球化发展的现状和英语教育领域所存在的文化沙文主义现象和实质。同时，针对教育管理者和英语教师教育培训项目也必须要不断引入国内外最新的研究成果，特别是教育公平的理念，帮助他们树立正确的英语教育观和职业自信心。此外，教育管理者应该鼓励两类英语教师间在教学和科研活动中的合作，扬长避短。最后，学术刊物和大众媒体也应该积极研究和分析两类教师间在职业生活方面所存在的种种不平等现象和原因，以此引发更加广泛的讨论和研究，为构建民主和谐的英语教育界奠定话语基础。

六、结语

在过去四百年的历史中，英语已经由仅属于一个岛国的语言发展成为一种全球化的语言。由于主流英语国家在政治、经济、军事和文化等领域的霸权地位，英语语言在世界语言层级化的框架中占据了上层地位。当前，英语语言帝国主义的影响凸现于英语作为第二语言或外语的教育和教学活动中。从教学目标、教学内容到教师的选聘，无处不见英语语言帝国主义的痕迹。虽然就英语作为世界通用语的地位尚存争议，但是其全球本土化的发展却是一个不争的事实。尽管以英语为第二语言和外语者对此语言不具先天的主权，但是可以对之宣称后天的拥有权。鉴于上述情况以及保护语言和文化生态平衡，本文对英语帝国主义在英语教育活动中的展现形式进行了客观分析，并提出了调整英语教育和教学活动、摆脱本族语者范式、抵制语言帝国主义侵蚀的一些建议和策略，旨在引发英语教育界对此问题的深入反思，激发更多的研究和讨论。

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