“学案导学”模式的理论与实践研究

郝琦蕾 (山西师范大学 教师教育学院，山西 临汾 041004)

“学案导学”模式的理论与实践研究

郝琦蕾 (山西师范大学 教师教育学院，山西 临汾 041004)

[摘 要]十多年来，“学案导学”模式随着洋思中学、杜郎口中学、东庐中学等一批薄弱学校的崛起而推广开来，成为课堂教学改革的主流模式。对“学案导学”模式的研究，存在着研究方法单一，研究缺乏深度，对课堂教学关注不够等问题。基于网络和课堂双平台的学生学习环境，有利于学生个性化的学习，将“学案导学”模式与翻转课堂相结合，是该模式发展和研究的重要方向。

[关键词]学案导学；教学模式；反思

在大力推行素质教育，实施新课程的背景下，为了改变课堂教学的低效现象，提高课堂教学质量，各类学校都在探寻新的教学方法、建立新的教学模式。其中洋思中学、杜郎口中学、东庐中学的教学模式影响比较大。这些教学改革实验起步比较早，参与改革的学校原来的基础都很薄弱，而改革成功的关键在于教学理念的转变。这三所学校都践行了“以学定教”、“少教多学”的理念。余文森教授在“深化课程教学改革深度调研报告”中指出：[1]“以学论教，少教多学”是我们国家具有原创性的课堂教学改革实践行动，它类似于经济体制改革中的家庭联产承包责任制，是教学领域的一场具有实质性的变革，是我国具有草根性质的教育创新。其实质就是把学习的主动权还给学生，这是调整教学关系、改变“人才培养模式”的“支点”，是学习观的根本变革，引发了课堂教学的实质性进步。学案导学(或学案教学)模式集中体现了“以学论教，少教多学”的教学思想，它核心的价值诉求是提高课堂教学质量。因学案导学模式的实施有助于贯彻新课改理念，一段时期以来，它成为主流的教学模式，在全国很多地区推广开。该模式的实施逐渐改变了以教为主的课堂，建构了以学为本的课堂，改变了课堂教学结构，改变了教师教学行为，改变了学生的学习方式。许多学校采用该模式进行课堂教学改革后，较大幅度地提高了教学质量。然而，近年来随着学案导学模式的推广应用，实践中也出现了一些问题，既有认识方面的问题，也有模式实施的问题，因而，有必要从理论和实践两方面对学案导学模式进行研究。

一、“学案导学”模式的提出与发展

导学案教学在课堂教学中以导学案为统领，以自学、分小组的学习方式，突出强调了学生的自主、合作、探究的学习理念，遵循主体间性、民主性、开放性、发展性、指导性、创新性、探究性、激励性、活动性原则，最大限度地把学习的主动权还给学生。[2]简言之，学案导学是指以导学案为载体，通过学生自主学习与教师适时指导以完成教学任务的一种教学模式。[3]《中国教育报》1999年5月25日曾报道了金华一中开展“学案导学”的情况，这种教学方法倡导从培养学生的自主人格和主动学习能力的角度开展教学工作，在全国引起极大的反响。“学案是一种以学定教、集教师的教与学生的学为一体的学习活动方案。”[4]相对于教师的教案，学案是学生的学习方案，以学生为中心，着眼于学，侧重学生“探究”和“会学”。[5]学案即导学方案，是一类学习导航材料，在教学实践中有许多称谓，如：导学稿、讲学稿、预习稿、前置性学习、学习单、学道等。关于学案的共性认识，它是教师根据学科课程标准要求，在充分把握学情的基础上，结合教材等文本信息，通过集体备课，汇集学科教师群体智慧设计而成的学生学习活动的方案。学案充分尊重了学生对学习内容、过程、方法的知情权和参与权，成为沟通学生与教材，教与学的一座桥梁。在实施理念上，学案导学把教学的重心从研究“教师如何教”转变到研究“学生如何学”，促使教师进行角色转换，其核心是教“学法”，培养学生自主学习与探究学习的能力，从而实现课堂的能力培养。学案导学模式能够产生与发展，源于以杜郎口中学为首的众多学校对高效课堂的价值诉求。20世纪末，杜郎口中学濒临绝境，教师机械灌输，学生死记硬背，面对课堂教学的低效甚至无效的现实，杜郎口中学全方位地进行改革，其借鉴洋思中学的讲学稿，创造出对中国学校产生较大影响的导学案，试图通过课堂教学从“教中心”向“学中心”的过渡来实现高效课堂的价值诉求。这种价值诉求所面对的现实困境在当时中国的基础教育中具有普遍性，其改革和实践以草根的方式与国家倡导的新课改在某些理念上不谋而合。借鉴杜郎口中学的导学案教学，催生出了“高效课堂九大教学范式”，而且，以学案导学为基础的教学改革被许多学校借鉴和学习，成为克服课堂低效的教学改革实践方式。[6]以山西省为例，以学案为依托，涌现出许多课堂教学改革实验的先进学校，如山西新绛中学、泽州一中、太谷二中、怀仁一中、灵石二中等，这些学校的课堂教学改革又辐射带动了很多学校，出现了欣欣向荣的课堂教学改革新气象。

二、“学案导学”模式的理论探讨

(一)自主学习理论

自主学习是与传统的接受学习相对应的一种学习方式。Holec(1981年)提出自主学习能力，并定义为“负责自身学习的能力”，这种能力具体表现为确定学习目标、决定学习内容和进度、选择学习方法和策略、监控学习过程、评估学习效果等。[7]国内学者指出，自主学习，又称自我调节学习，一般是指个体自觉确定学习目标、选择学习方法、监控学习过程、评价学习结果的过程 。[8]自主学习强调学习者作为学习的主体，体现了“以学习为本”的价值观念。自主学习是学习者为自己的学习负责而主动建构的过程，自主学习的构成包括：制定目标、运用有效策略组织学习、监管学习表现、自我察觉、动机，以及对能力持有积极的信念等。[9]学生的自主学习水平对其一生的学习、发展和成才具有特殊意义。有学者将自主学习定义为主动地、有主见地学习，并认为自主学习由四要素组成：自我识别、自我选择、自我培养和自我控制(控制含评价与调节)。[10]学案导学模式的重要特征是，“所有活动均以学生的自主活动为中心展开。教学目标的设定、教材教法的选择、班级的集体交互作用等，所有的构成要素都为形成学生的自主学习而加以整合，所有的构成要素都服从于学生自主学习的组织。”[11]该模式要求学生对学习什么、如何学习等问题有明确的认识和反应，它突出表现在学生对学习的自我计划与调整、自我指导与强化上，即在学习活动之前，学生能够自己确定学习目标、制订学习计划、选择学习方法、作好学习准备；在学习活动之中，能够对自己的学习过程、学习状态、学习行为进行自我观察、自我审视与调节；在学习活动之后，能够对自己的学习结果进行自我检查、自我总结与评价。培养学生对学习的自我意识和自我监控，并养成习惯，这正是促进学生自主学习的重要因素。

(二)建构主义理论

建构主义的核心思想是强调以学生为中心，人的认识本质是主体的“建构”。[12]建构主义的学习观认为“学习不应该被看成是对于教师授予知识的被动接受，而是学习者以自身已有的知识和经验为基础的主动建构活动”。学生学习过程是在教师创设的情境下，借助已有的知识和经验，主动探索，积极交流，从而建立新的认知结构的过程，是通过新经验与原有知识经验的相互作用而不断充实、丰富和改造自己已有知识经验的过程。建构主义学习观强调学习的主动性、实践性、创造性和社会性。学案导学模式要求教师不能把知识作为“绝对的客观真理”强加给学生，要充分认识到学生学习知识的过程是主动建构的过程，突出强调转变学生学习方式，使学生通过自主学习、合作学习和探究学习，在头脑中主动建构知识意义，并在学习过程中培养能力。这一教学模式充分体现了建构主义的学习观。

(三)人本主义教育理论

人本主义教育理论认为，学习是个人自主发起的、使个人整体投入其中并产生全面变化的活动。罗杰斯提出“以学生为中心”的非指导性教学理论，主张教学以学生为主体，教师应该以学生的学习为中心来组织教学。认为[13]：(1)学习具有全人参与的性质，即整个人(包括情感和认知两方面)都投入学习活动。因此，要求学生在教学中“全部沉浸”。(2)学习是自我发起的；(3)学习是渗透性的，它会使学生的行为、态度，乃至个性都发生变化；(4)学习是由学生自我评价的。学案导学模式提倡教师指导下的学生自主学习、合作学习、探究学习，就是要求学生全身心地投入学习过程中，并通过学生的自评、同学之间的互评、师评，使学生获得知识、情感、能力三方面的进步和发展。马斯洛认为，教育的本质是发展人的潜能，尤其是那种成为一个真正人的潜能，教育要满足人的基本需要，强调向自我实现的需要发展。[14]从“教学”走向“学教”，洋溢着丰富的人性，体现了重视人、尊重人、发展人的指导思想，能将学生的学习动力与潜能释放出来，促使师生“自我实现”。[11]学案导学模式的出发点正是为了凸显“以生为本”的教育理念，它遵循“以学定教，先学后教”的思想，最终目的是让学生学会学习。该模式的价值在于强调学生主动学习，重视学生自主学习和探究的过程，这对于培养创新型人才具有重要意义。

(四)“发现学习”理论

美国心理学家和教育家、结构主义教育思想的代表人物布鲁纳指出，“用自己的头脑亲自获得知识的一切形式都可以称为发现学习”。[13]在布鲁纳看来，发现学习就是在学校条件下，引导儿童从所见事物的表面现象去探索具有规律性的潜在结构的一种学习途径。在教学过程中，学生是探究者，教师的作用是创设适合学生学习探究的情境，激发学生的学习兴趣与动机，使学生产生认知需要，产生需要学习的心理倾向，而不是提供现成的知识。这就要求教师不仅要让学生“知其然”，“知其所以然”，而且要让学生“知其所用”。学案导学模式的实质内涵是培养学生自主发现与探究的能力，学案设计的关键是问题的设计。学习过程就是学生围绕教师学案中设计的问题进行学习，同时鼓励学生生成新的问题，最终解决全部问题的过程。教师根据学生自主学习存在的疑难问题，组织问题讨论，精讲点拨，指导学生解决重点、难点、疑点和三易点(易错、易漏、易混的知识点)。师生共同总结，梳理知识结构，强化训练，完成教学目标。

(五)“有意义学习”理论

美国教育心理学家奥苏贝尔认为，有意义学习有两个先决条件：(1)学生表现出一种意义学习的心向，即表现出一种在新的学习内容与自己已有的知识之间建立联系的倾向；(2)学习内容对学生具有潜在意义，即能够与学生已有的知识结构联系起来。任何学习只要符合以上两个条件，都是有意义学习。[13]认知结构是指学习者已有知识的数量、清晰度和组成情况，由学习者能够立即回想出来的事实、概念、命题、理论等构成的。所以，要促进学习者对新知识的学习，关键是要增强学习者的认知结构中与新知识有关的概念。[15]学案导学模式的学习导航材料(学案)中问题设计是核心，而问题设计的关联性原则，就是要求设计的问题之间要有内在逻辑关联，同时问题的设计要建立在学生已有认知结构的基础上，提出的问题要与学生已有的知识建立联系，确保新旧知识间建立实质性的、非人为性的联系。奥苏贝尔明确提出了学习者的主观能动性，要求施教者重视学生的学习动机及学习的主动性、积极性。他提倡有意义的接受学习和有指导的发现学习，认为只有确立教师在教学过程中的主体地位和充分发挥教师的主导作用，才能更好地突出学生的主体地位，发挥学生学习的自主性。[16]学案导学模式注重发挥学生学习的主动性，提倡自主学习，先学后教，以学定教，但是同时强调发挥教师在学生学习过程中的主导作用，体现了教学过程双主体的教学理念，这与奥苏贝尔的观点相吻合。

三、“学案导学”模式的实践研究

(一)学案的设计

1．学案的设计原则

要构建高效的课堂，编写学案是基础和前提。“学案”在编写的过程中有几个原则：[17]第一，面向全体学生的基础性原则，即本着为了一切学生的思想来编写学案；第二，差异性原则，学生之间是存在差异的，比如智力差异、人格差异和认知方式的差异等等，这些因素在“学案”编制过程中都需要考虑到；第三，主体性原则，学生的学习应是主动的。新课程改革特别重视学生的主体地位；第四，探究性原则，在“学案”中可以多提供探究性的素材以更好地引导学生的探究性学习；第五，让学生主动学习、自主探究的开放性原则，在学习过程中，尽量让学生有更多的空间和时间来展开他们的思维、发挥他们的想象力；第六，参与性原则，对于学案的编写，学生有提出建议的权力，“横看成岭侧成峰”从不同的角度去看会有不同的收获。有研究者提出学案设计的原则：主导性与主体性原则、 问题性与活动性原则 、个性化与层次性原则、 模式化与格式化。[18]一份好的学案要体现“六化”；目标具体化，知识问题化，问题探究化，探究层次化，过程目标化，问题知识化。[19]在学习过程中，要始终以目标为核心。学生在自主学习时要结合目标，在合作研讨时要抓住重点目标，在展示讲解时要突破难点目标。课堂上学生学习的过程就是目标达成的过程。目标是核心，问题是关键，训练是保障，相辅相成，环环相扣。

2．学案的组成部分

学案主要包括学习目标、学习重点难点、问题导学、学法指导、学习内容、学习探索过程、巩固练习、课后作业等环节。实际操作中，学案的格式与条目内容是灵活多变的和有所侧重的，完全由教学需要来决定。学习内容，即学习的知识点、知识结构等，是本堂课学生应学习和探究的主要内容。学习目标，即学生应达到的知识、能力、情感态度与价值观等方面的目标。学习探索过程即学习和研究本节课知识的过程。习题要注意层次性，由易到难，并注意结合当今社会现实和密切联系学生的生活经验，培养学生理论联系实际的能力。课后作业旨在培养学生的能力和激发兴趣。[20]

3．学案设计中存在的问题

有研究者指出学案编写时存在的问题：(1)学案“习题化”；(2)学案“教材化”；(3)学案“问题化”；(4)学案“整齐化”。[21]有学者提出学案设计时：(1)目标：确定容易分层难；(2)知识：习题容易问题难；(3)学案：编写容易价值难。[22]有研究者认为：(1)课前学案内容复杂，加重了学生的预习负担；(2)学案问题设计照搬教参，学生预习时大都将文本放在一边，直接抄录教材解析答案。[23]当下的学案导学，因理论指导的匮乏，导致行为的盲目性，具体表现为：[24](1)对学情预设不够充分，难以激发学生积极的情感投入。忽视学生的学习经验和生活经验，对学生先备学习能力预测不足；(2)不重视学习体验的设计，难以引导学生的行为投入。(3)学习内容偏重于陈述性知识，难以调动学生的认知投入。学案导学缺少对认知策略的指导，缺少培养元认知能力的措施。

综上所述，学案设计需要关注以下几方面：(1)对教材的处理，既不能把教材教参上的相关内容照搬到学案上，也不能简单的用学案代替教材，以致于脱离教材；(2)对学案内容的设计，既要关注学生个体差异，又要避免加重学生负担，同时不能忽视学生兴趣和经验；(3)学生练习必须在充分学习教材相关内容的基础上进行，引导学生不急于做题。(4)尊重学科特点设计出适合学科特点的学案。如语文学科强调文本教学，让学生重视朗读，以读助解；数学学科要强化训练，英语学科要注重听说读写，理化要注重实验教学等。[19](5)“学案”设计的共性与个性之间的关系。“学案”是由备课组集体设计的，它集中了备课组的集体智慧，体现的是“共性”的特征。实施“大一统”的学案，就存在教师的个性如何体现的问题。[4]

(二)学案在教学中的运用

1．学案的正确使用

在教学过程中“学案”对于学生的学习有很大的帮助，让传统意义上随机而低效的预习变成理性而高质的自主学习。“学案”的重要作用和价值在于它是提高教育质量的抓手，编制好的“学案”只有得到合理的使用才能起到导学的效果。山西泽州一中使用的类似学案的材料称为“学道”，它是在教师集体备课的基础上，依据课标和学生的认知规律，为学生自主和主动进行知识建构而设计的导航图，是学与导的媒介。该校采用的教学模式包括七个环节：[25]“自主学习(依托学道进行自主学习)-学道点评(教师点评学道的数量和质量，点评学生态度，进行等级评价)-学簇展示(学生占领本簇黑板，全员参与，人人展示，教师了解督导，聚焦问题)-学室展示(全体学生聚集学簇问题黑板前，环形围聚，簇间争抢解决问题，教师适时引导点拨)-评价反馈(以学簇为评价单元，教师适时进行引导性评价)-小结检测(教师抽学生完成检测和以学簇为单位进行课堂小结)-学道导学(每节课最后两分钟，用最快的速度收发学道，“点火”启动下一节课)。教师使用“学道”的问题：有些教师不能很好地进行学法指导，没有很好地提出学习要求和课堂组织、展示要求；教师挤占配套自习讲课，没有留给学生足够的自学时间。学案导学模式若想实施好，教师要给予学生空间、时间，放手让学生自己探索，教师只需要在适当的时间给以指导和帮助。 山西新绛中学的学案是根据年级、学科、课题来安排学时单位的，高一、二年级，一个学案是以一节课为单位的，而高三试行的项目学习是一种专题学习，用的是大学案，不同学科或不同课题的学案有2课时、4课时、甚至是一周等不同容量的安排，这种设计基于一种科学的认识，学案只是一种思想，不一定每个学案都有一套完整的形式。不同学科、不同内容，要区别对待，该校的英语就取消了文字学案，经历了从“有案”到“无案”的变迁。山西新绛中学“学案课堂”的内涵，即编好学案是前提，完成报告是基础，课堂展示是提升，自主学习是灵魂，综合提高是目的。学生三部曲(探究、展示、总结)；教师三部曲(组织、引导、反思)；四种课型：自主课、展示课、反思课、训练课。[25]“学案课堂”的实施过程：即学生在教师编制的学案引导下，自主课就开始真正意义的学习，学生写出学习报告；展示课上，教师把表演舞台让给学生，并创设课堂情境，使学生充分展示自我。这种课堂模式下，教师的关注点由原来的学生个体转变为学习小组，教师认真验收学生的学习报告，并鼓励学生大胆质疑，充分调动学生主观能动性。学生在学案的引领下学习、做学习报告、去展示。课堂变成学生探究、展示的舞台，教师指导、点评、引导的场所，课堂不再是机械、枯燥的说教，而是师生真正的乐园。

2.“学案导学”模式课堂实施中存在的问题

教师在情景研讨时缺乏切入点，造成两个极端：(1)事无巨细型，即学生不会的要讲，学生会的还要讲，形成学生继课堂教学之后的“二次负担”；(2)放任自流型，即整个课堂主要以学生的自主讨论、交流、探讨为主，而缺乏教师必要的及时的指导。[26]有研究者提出了教师“虚设化”，与上述“放任自流型”吻合，还提出了学案“程式化”[21]这一问题。有研究者指出，(1)学案：完成容易问题难；(2)合作：表面容易真实难；(3)展示：泛泛展示容易探究难。[22]付海燕认为，(1)学生受到事先设计好的探究程序的束缚，而使得整个探究活动缺乏创新性和生成性；(2)因学生缺乏自主探究的习惯和能力，在小组讨论中，时常出现要么一言不发，要么言不对题的现象，且教师缺乏必要的引导和点拨。(3)学案变成学生的练习册。[27]“学案教学”存在着自主度、自由度、个性化不足问题；学案共性化和学科个性化兼顾问题。[28]学案教学课堂活动方式单一，阅读教学的立体对话过程简化为师生校对答案的过程；机械训练过多，工具性异化，人文性淡化，脱离了语文学科的本质属性。[23]使用“导学案”教学必须摒弃那种“预习课本做填空”，“复读教材知识点”，“指导学生做习题”的僵化程序的教学模式。[29]有些教师使用学案导学模式时把学案当成习题篇，用学案代替课堂教学，造成课堂形式单一死板，学生进入题海战术，学习兴趣低落，学习能力无显著提高。有些教师认为“学案”中的许多内容是安排学生自学的，因此，课堂上多数时间采取“放羊式”，该讲的不讲，让学生去死啃，重学生的“学”，轻教师的“导”，从而导致课堂效率低，并出现了一些知识漏洞，“生米做成了夹生饭”。[30]有研究者提出，注重学生主体性不等于取消教师的主导性；“学案导学”不等于“学案教学”；学生活动时间多、课堂气氛热闹不等于体现了学生的主体性。[31]语文学习中有形式主义的“合作探究”、过多过滥的“现代技术”、华而不实的“活动体验”的现象。[32]运用导学案要处理好“学”和“导”的关系，“学”和“教”的关系，“点”和“面”的关系。[33]有研究者指出：[34](1)一些教师为了追求实效，把“学案”课上成了练习课，“学案”成了“练习”的代名词。正确区别“学习活动”与“练习”成了“学案”教学实验的一个难题。(2)“学案”教学与常态教学之间的关系。学案导学作为一种学习方式，具有明显的教学效果。但是，它是否就是课堂教学的唯一形式，要求教师把每节课都上成“学案”课是否合适？如何认识“学案”教学范式成了一大难题。还有研究者指出，学案导学模式在中小学课堂教学实践中运用时，存在一些问题：(1)对学生而言，存在着困学难学、无学非学的现象；存在着强者越强、弱者愈弱的现象；(2)对教师而言，存在着弱教少教、懒教惰教的现象。[3]有研究者提出，使用学案教学模式会出现：学案的价值取向“异化”；学生成绩两极分化；学案的“ 文案化”倾向。[5]

分析上述研究可看出，关于学案导学模式的课堂实施问题，从浅表层次来看：(1)教师主导性的把握，教师只关注形式上的热闹，却忽视了自己在教学中的指导作用；(2)学生主体性的把握，教师不够重视学生问题的生成，对学情的预设不足，无法真正让学生参与到课堂活动中。(3)教师欠缺对学科性质的把握。每个学科都有自己独特的学习方法，文理科之间的差异更加明显，教师不能忽视学科性质，死板地根据学案导学模式推进教学而要重视学科差异，如文科重阅读背诵，理科重计算实践等。从更深层次来看，学案导学模式在长期固化使用后将限制师生成长。具体表现为：[34](1)单调性。教师单方面设计学案，学案上的问题都是教师预设和生成，忽视学生学习需要和问题生成，学生成了新型学习方式下的新机械学习者，最严重的问题依然是忽视学生发现问题、生成问题和解决问题的能力。(2)封闭性。教师往往依自己喜欢的思维方式和行为习惯来设计学案模块，有的教师形成固定模块，如课前检查、自主学习、合作探究、当堂训练、课后作业等。时间一长，课堂变成了一个封闭的系统，新课程教学理念体现得极其有限，仅点到而已，收效甚微。(3)局限性。由教师设计的封闭学案，由教师主导的封闭课堂，学习又成为一种新的被动学习，学生学习兴趣和热情受到抑制和影响，束缚和限制了学生日益生长的自主学习、合作学习、探究学习能力的提升。从教师角度来看，教师从讲授者变成了管理者、控制者和指导者，教学工作在固定模式中又成为新的机械劳动，在一定程度上，限制了教师专业成长。

四、研究反思

梳理“学案导学”模式理论和实践方面的研究，可以清楚地了解其研究现状和未来的研究方向，并继续深入开展研究。从获得的文献可看出“学案导学”无论是理论研究方面、还是学案的设计和使用等实施方面的研究都有涉及。理论研究方面较显薄弱，主要侧重于学案的概念体系的界定和解释，以及对学案教学价值的研究等。实践研究方面，虽发表论文较多但研究深度不够，这可能与研究者采用的方法有关。多数研究者采用经验总结法，有的采用调查研究的方法，但多局限于问卷调查等，研究方法单一，研究缺乏深度，缺少对课堂教学的深入考察研究。我们应注意到，十多年来在“学案热”的推动下，越来越多的学校或地区借鉴学案导学模式，立足本土，立足本校的教学实际情况，进行了深入的教育综合改革试验，出现了各具特色的学案导学模式的变式，目前对这些试验的总结研究还较薄弱。21世纪信息技术迅速发展并引发了教育的深刻变革。“学案导学”模式进一步发展将走向信息化和个性化。[19]有些采用学案导学模式的先进学校，如山西灵石二中，新绛中学等，努力建设基于网络和课堂双平台的学生学习环境，创造服务于学生个性化学习的环境。课堂平台与网络平台相结合，可以实现学习的个别化、个性化；可以丰富学习资源；提高学习与交流的效率。网络平台可以成为学习导航发布与接收平台，学生自主学习、小组学习的资源平台，理科课程学生在线实验、制作平台，师生在线问答平台，学生在线交流平台，学生学习成果展示平台，教师教研平台等。基于网络的学习环境，有利于学生个性化的学习。同时，实行导师制，也有利于学生个性化的学习。近年来，随着翻转课堂的引入，在导学案的基础上，把翻转课堂的教学视频作为一种教学材料，以学案作为学习的导航，创设问题情景，促使学生自主地选择教学视频，对新知识进行同化或顺应，形成新的认知结构。在时间和空间上对课堂进行重构，建立以网络信息技术为支撑以导学案为指导的视频平台，实现学生、教师和家长之间的有效互动，同时也实现课堂与课外在时间和空间上的有效延伸和衔接。[6]这是学案导学模式未来发展和研究的重要方向。今后应注重总结试验地区或学校的经验，并考察其推广价值，促进新课程改革的深化发展。

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[34] 韩立福.论学案教学的利弊及改进建议[J].教学与管理,2012,(10).

A Theoretical and Practical Study on the Mode of Leaning-plan Guided Teaching

HAO Qi-Lei

(College of Teacher Education,Shanxi Normal University,Linfen,Shanxi,041004,PRC)

[Abstract]In recent ten years,the mode of learning-plan-guided teaching has become a mainstream in the reform of classroom teaching with the development of the schools such as Yangsi Middle School,Dulangkou Middle School and Donglu Middle School.This paper researches the mode of learning-plan guided teaching from both theoretical and practical aspects and analyses the problems in the design and implementation of this mode.As to the researches of this mode,the research method is not rich or deep enough and focus on classroom teaching is not enough.The important direction of the development and research on this mode is to combine online with classroom environment and combine the mode of learning-plan guided teaching with the flipped classroom for the students’ individualized learning.

[Key words]learning-plan guided teaching；theoretical exploration;practical research;reflection

(责任编辑陈育/校对云月)

[收稿日期]2014-08-10

[基金项目]2012年教育部人文社会科学研究规划项目“基于‘伙伴合作共同体’的农村高中少教多学模式的发展研究”(12YJA880040)阶段性成果

[作者简介]郝琦蕾(1968—)，女，山西临汾人，山西师范大学副教授，教育学博士，主要从事基础教育研究

[中图分类号]G 632.0

A

1674-5779(2014)06-0055-07