重视“滑过现象” 再塑有效课堂

贺丹君

（溧阳市教育局教研室, 江苏 常州 213300）

重视“滑过现象” 再塑有效课堂

贺丹君

（溧阳市教育局教研室, 江苏 常州 213300）

英国学者爱德华•德波诺(ed-ard.de.bono)提出的关于思维训练中的“滑过”现象在地理教学中也普遍存在。结合具体的案例分析当下地理教学中“滑过”现象产生的原因，从“突出重点，重构教材；研究学情，因材施教；引导质疑，突出主体；激励创新，共享生成；重视概念，提高素养”五方面入手，寻找消除 “滑过”现象、塑造有效课堂的方法和途径。

滑过现象；应对策略；有效课堂

“滑过现象”源自英国学者爱德华•德波诺（edard.de.bono）提出的关于思维训练中“注意滑过”的一个形象比喻。他说：“当我们驱车从a地到b地欣赏美景时，往往会因为车速太快，忽略了途中更美的c地；由a到b的路越顺畅，c地被忽略的可能性就越大。”

教学工作亦是如此。如果教师将教学任务设置得面面俱到，教学自然顺畅，学生无需费多少心力就可以一蹴而就；或设置了障碍，但教学过程过快，没有给学生留下跨越“障碍”的空间，就会使许多具有探索价值的内容在不经意间滑过，致使学生亲身体验、感悟的机会在无形中“流失”，这些都可称为教学中的“滑过现象”。

在当下的中学地理教学中“滑过现象”普遍存在，严重影响教学方式的变革和教学效率的提高。本文试图分析地理教学中常见的“滑过现象”，并尝试寻找消除这些“滑过现象”的方法途径。

一、地理教学中常见的“滑过现象”

1.任务意识太强

由于教师完成教学任务的目标意识太强，一般是以明确而具体的教学计划、教学要求和课时教学目标为依据，钻研教材、编制学案、制作多媒体课件。课堂上，就按照预设的教学程序，创设规范、整齐划一的教学氛围，使教学过程有一个“好”的开始、“顺畅”的过程和“圆满”的结束，才算完成了教学任务。教学进程太快（特别是利用课件时），教师或者平铺直叙，或者提出问题但自问自答，都会使值得探索的关键问题“一滑而过”。如果学生的思维超出了预设的轨道而延滞了后续的教学任务，就被认为是一种失败。然而，这恰恰是造成教与学的互动性和学生思维的开放性、自主性不能有效发挥的重要原因。考察一下地理课堂教学的现实情况，不难发现这种现象是经常出现的。这种抢时间，赶进度，按照课时教学建议，不顾具体情况，采取类似的教学模式，平均用力的课堂教学，往往使简单的、学生已经掌握的知识按程序重新进行一遍教学，浪费时间；又使重点难以突出、难点无法突破、疑点轻易滑过，大大降低了教学的有效性。

如在高中地理教学中，区域差异比较很重要，《普通高中课程标准》中有一项要求是“以两个不同区域为例，比较自然环境、人类活动的区域差异”。各教材中编写的方式差别很大，其中，笔者认为鲁教版的编写相对较好，是以日本和英国作为案例进行比较的，也比较详细。所以，多数教师就严格按照教材内容，认真设计，细致梳理，要学生掌握两国的相关内容，其实这是不对的。第一，这里主要是要培养学生学会区域差异比较的方法，而不是要掌握这两个国家有关的地理特征。第二，教材中的对比的内容也有很多是不到位或不准确的，如气候差异的比较，教材中（第11页表格）对日本的描述是“南北差异显著。北部为温带季风气候，夏季暖热多雨，冬季寒冷干燥；南部为亚热带季风气候，夏季炎热多雨，冬季温和少雨”。这样的描述基本没有跟英国比较，自述一气，哪里能显示出跟英国气候比较的差异呢？如果是跟我国、巴西，抑或其它地区、国家比较，答案也能这样吗？显然不能。教师在教学过程中照本宣科，要学生掌握书上的内容，却根本没有解读课标，使能力培养轻易滑过，学生能力得不到培养，更不可能真正达成教学目标。再如人类活动的区域差异比较，鲁教版必修3中变成了“经济发展的比较”，范围被缩小了。其在课本第13页也安排了一个表格“表1-2-2 日本和英国经济发展的区域差异”，首先这个表的名称就有问题，因为其中有人口等比较，所以应更名为“表1-2-2 日本和英国社会经济发展的区域差异”。该表中“工业及其布局”栏目比较中关于日本的描述“高新技术产业在世界上地位突出。‘临海型’布局”，这两句话是什么关系？学生能懂吗？教师又如何处理呢？许多教师恐怕也是一滑而过的。

2.设计难易不当

不了解学情，设计的教学内容和问题难度太小或太大都容易造成教学过程中的“滑过现象”。

教师设计的问题过于简单，或把问题分解得过于细致，学生不怎么动脑筋就解决了问题，思维没有深入，能力得不到培养，易出现“滑过现象”。浪费了有限的教学时间，造成教学效率低下，学生得不到应有的知识和能力培养。如在分析城市区位因素时，有的教师为了说明地表形态对城市形成与发展的影响，利用“中国地形与特大城市分布图”设计问题：“请大家数一数我国地势三级阶梯中各有多少个特大城市？”我国有那么多特大城市，要学生数出多少个有必要吗？教学时只需要学生对其作简单的定性分析，无需作定量分析比较。

教学过程中，教师设计的教学环节或对问题的处理常常出现思维跳跃、综合性太强、学生缺少体验、过于抽象等现象，这些情况下，教师以为学生已经懂了，达成了教学目标，但多数学生并没有真正理解弄懂，更容易出现“滑过现象”。如海拔越高气温越低，沙漠地区形成绿洲的影响因素，产业转移也能促进移入区的产业升级等等，这些知识教师都会在教学中直接告诉学生，学生也能记住，但学生们常常没有真正理解其中的原因。再如，设计问题“用大气环流解释英国和日本气候的成因”，学生往往是无从下手，因为他们不知道大气环流具体是什么东西，这时教师如果不进行方法点拨，直接告知答案，学生可能记住了这个问题的答案，换成其它气候类型的成因分析时又无从下手了。这些教学中的“滑过现象”属于“填鸭式”教学，无法培养学生的地理思维能力。

3.探究意识不强

地理探究性学习是新课程的重要组成部分。一线教师往往受教学任务和应试心理的影响，不重视培养学生的探究能力，很少设计探究活动；或教师本身对一些地理结论的形成原因和过程就不甚了解，也不会引导学生做深层探究，常常是照本宣科，只重视教材梳理和练习讲答，学生常常都是被动接受。

如地球公转速度的变化规律，教材中只给出一个结论是“每年1月初，地球位于近日点附近，公转速度较快；7月初位于远日点附近，公转速度较慢”。其原因是什么呢？多数教师是不加解释的。

再如“地球自转使地表水平运动物体的方向发生偏转”的问题，教师都会利用教材中的插图，通过直观绘图法显示北半球向右偏、南半球向左偏、赤道上不偏。图解是不能说明原因的。那么，为什么地表水平运动物体会发生偏向呢？一般教师解释是受地转偏向力作用，而地转偏向力实际上是不存在的。这个问题多数教师都不甚了解，学生又怎么能去探究、搞懂呢？

4.忽视课堂生成

“应试教育”的总目标使得教师在设计教学时，基于教学的一定任务，按照预设的轨道，系统、有序地展开。“善始善终的完整性”和“精讲多练”的实效性成为教学的基本指标。这就容易形成一种稳定、规范、整齐划一的教学氛围，使一些有可能“扰乱”课堂秩序的行为自然“滑过”。 一般而言，教师在备课时往往就已对相关问题形成了某种固定思路，并制作了“精美”的多媒体课件。课堂上以“定势思维”组织教学，当学生思路与预设的方案相左时，就会出于一种“自卫”的本能加以排斥。教师当然知道对“求异思维”宽容和鼓励的重要意义，但学生的“非标准思路”常常表现为钻牛角尖、奇思怪想、甚至带有一定程度的幼稚和荒诞，使教师在判断和遴选上出现困难，有时为了不打乱既定的教学计划，干脆采取回避、压制措施，殊不知这样不仅使一些极有探索意义的问题从手边“滑过”，而且很容易挫伤学生自由思考的信心，造成教学中不应有的一种浪费。

一道地理选择题的评讲实录

2011年11月4日，我国首个千万瓦级风电基地在酒泉启动建设。该地建风电基地的有利条件有：①可利用周围未利用土地；②距冬季风源地近，风力强劲；③人口众多，经济发达；④能源短缺，需求量大

A.①② B.②③ C.③④ D.①④

师：我看了一下，发现大部分同学都做对了，下面我们就请一位同学来讲讲他是怎么分析的。（点名）

生1：③是错的，排除BC；②是对的，所以选A。

师：我没听清楚，你再说一遍。

生1：我能判断③是错的，排除BC；我也能肯定②是对的，所以选A。

师：你先坐下，我们来看看其他同学是怎么做的。（点名）

生2（男生）：我跟她一样的。

师：那你坐下，我们再听听其他答案。（点名）

生3（女生）：②是对的，排除CD；③是错的，选A。

师：你们都是用排除法做的么？（这不是老师要的答案，老师有点急了）

生：是的。

师：但是老师希望听到的答案不是这样的，我希望你们能把每个答案都分析一下。下面我来讲一下。（学生的反应出乎老师的意料，完全没有按照预先设计的方案进行，老师索性自己讲了）

师：酒泉位于我国西北地区的河西走廊，附近是广阔的荒漠，所以①正确。西北地区靠近亚洲高压中心蒙古、西伯利亚，受冬季风影响大，所以②也正确。酒泉附近人口稀少，经济水平低，能源需求量小，所以③④不正确。所以正确选项是A。如果这是一个问答题，我们也要知道怎么去回答。

从这则案例里我们发现，这位教师只希望教学按照自己预设的轨道进行，当学生的回答不同于教师的预设时，教师便乱了阵脚，拼命想把学生拉回到原来预设的轨道上，一次不行两次，再不行就干脆自己讲了，而不管学生的反应。事实上好的教学不只是对于教学内容、教学环节和教师的课堂行为要有好的设计，更要看这种设计在实际教学中是否符合学生的发展需要和身心特点，是否能更好地促进学生的学习。所以课堂上教师不能让生成的教学资源轻而易举地滑过，而应该充分研究具体的学情，动态地关注和回应他们在现场的学习状态和即时反应。

5.概念教学弱化

地理综合性强、涉及面广，课本中出现的概念多，地理术语和地理名词多，学生学习难度大。首先，出现最多的是对概念的疏忽、缺失。因为有的概念词句简单，无甚可讲，且可以顾名思义，教师也没有对概念做过多解释，直接给出课本上的叙述，让学生阅读和记忆。不少学生不重视概念的学习，对一些地理概念的内涵和外延认识模糊，相互混淆，直接影响到地理概念的掌握和使用，影响到地理基础知识的掌握和基本能力的提高。如“水资源”“水能资源”与“水利资源”，相近的概念，未加辨别。还有诸如“180°经线”与“日界线”、“滑坡”与“泥石流”、“地形”与“海拔”等。因为课本上对这些概念没有加以总结区别，如果教师也不重视，就常出现教学“滑过现象”。

地理教学中“滑过现象”是多种多样的，除了上述几种常见原因以外，还有诸如设置任务不当、创设情境不当、教师包办代替、基础重视不够、追求标准答案等等。

二、减少“滑过现象”的方法

教师们想的往往是如何设计和组织教学学生才能听得懂，而很少真正思考学生需要什么，学生哪里不会、为什么不会？思维受阻在哪里？怎样才能学会？存在哪些问题？可能会出现什么问题？如何处理生成问题？如果能够从学生的角度思考教学，就容易符合学生的认知规律，减少“滑过现象”所带来的遗憾。

1.突出重点，重构教材

教材的编写往往追求系统性和完整性，而且是依据课标，保底不封顶的。教师应该依据教学目标，针对所教学生的具体情况，对教材内容进行重新整合，即进行科学设计。学生能看懂的、简单的可以一带而过，少花时间，或留给学生自学。重点内容作重点处理，通过设问、分析、讨论、交流、练习等方式让所有学生都掌握。难点部分要设计恰当的情境和阶梯式问题串，深入浅出，促使学生弄懂。只有把大部分时间用在重难点突破上，才能是高效的课堂。特别是对于教材中处理不当的地方，要进行深入研究，重新建构，弥补教材中的不足之处，使其更加科学、规范。甚至可以从教材以外引入新的案例、素材、原理、规律、方法等，整合、优化教学资源。

如在进行区域差异比较的教学中，教师应该首先指导学生分析归纳区域差异的比较方法，包括从哪些方面（比较要素）进行比较，各要素又应主要从哪些角度进行比较，促使学生掌握比较的一般方法。然后选取典型区域进行实例分析。如气候差异（包括相似特征）比较的一般方法是：分别从气候类型、特征、成因、内部差异等方面做具体对比。与英国比较，日本的气候差异应该是“由于海陆热力差异显著，受季风环流影响，季风气候显著；气温年较差较大；降水量大，但季节分配不均，多集中在夏季；气候的南北差异较大”。并变换比较对象进行迁移训练，如与我国东部季风气候比较，日本的气候差异又表现为“海洋性特征显著；气温年较差较小；降水量大，且季节分配较均匀”。可见，比较对象不同，其差异性特征可能完全不同，必须掌握比较方法，而不是局限于课本上的内容。同样，与英国比较日本工业及其布局的特点，教师应指导学生通过读图（鲁教版必修三第12页图1-2-8“日本工业分布”）分析得到“传统工业集中分布在太平洋沿岸工业带，属于‘临海型’布局；高新技术产业（或新兴工业）在世界上地位突出，主要向国土的南北部地区扩展，属于‘临空型’布局”。

2.研究学情，因材施教

教师必须是在了解学情的基础上进行教学设计并组织教学。教学设计对于学生来讲，既要有一定难度，需要学生通过努力方能达成学习目标，获得发展。同时，又要基于学生的最近发展区，让学生“跳一跳能够得到”，否则学生无法解决问题，学生的能力也得不到发展，还会使学生产生挫伤感和畏惧心理。

如“用大气环流解释某气候的形成原因”，教师先提出问题，让学生思考，发现学生普遍不知道如何分析作答即出现思维障碍时，及时进行问题分解或方法点拨。该问题可分解为：①什么是大气环流？——全球性有规律的大气运动；②主要包括哪两个具体的环流？——高低纬之间的三圈环流和大范围海陆之间的季风环流；③三圈环流在地球表面具体表现为什么？——全球性有规律分布的气压带和风带。方法点拨：用大气环流解释某种气候成因时，如果是季风气候，就用季风环流来解释；如果不是季风气候，就看受什么气压带或风带的影响和控制。这样学生掌握了一般方法，再通过具体气候类型的成因分析，就能掌握各种气候类型的成因分析，达到触类旁通的效果，能力得到全面提升。

3.引导质疑，突出主体

教师首先要有地理探究意识和探究能力。

地理教学中值得探究的内容无处不在，教师要有较强的探究教学意识和探究能力，并适时、巧妙地运用到教学过程中去，可以安排在课堂教学中组织学生探究，也可以安排学生课后分小组探究。有计划地通过创设探究情境，设计探究活动，引导学生质疑、追问，发散思维，勇于创新，强化自主探究、合作学习，突出学生的主体地位。这样不仅能够培养学生的问题意识和探究精神，还能提高学生学习地理的兴趣、拓展地理视野、培养地理能力、提高地理成绩，更利于学生的终身发展。

如在学习地球公转速度变化时，教师至少应安排一幅关于开普勒第二定律的示意图“地球与太阳的连线在单位时间内扫过的面积相等”加以说明，就能给学生一个直观、明确、权威的认识。但开普勒第二定律仍然是一个规律性的结论，并没有真正作出原因分析。如果教师能引导学生引入相关的物理知识进行进一步解释“地球距离太阳越近，受到太阳的引力越大，公转速度就越快”，这样的分析才是比较到位的，而且利于培养学生的科学探究精神。学生理解了这个问题，就可以自然形成对其它类似问题的理解，如太阳系中的各个天体，距离绕转中心越远，其公转速度越小，公转周期越长。

教学中，教师应进一步设计一串问题追问：①惯性运动物体的方向是否会改变？②如果地表的经线、纬线都是相互平行的直线，地表水平运动物体的方向是否会发生偏转？③地表经纬网跟地球自转有什么关系？④地表确定方向的根本依据是什么？⑤地表水平运动物体的方向发生偏转的根本原因是什么？⑥如果地球自东向西自转，地表水平运动物体的方向会怎样变化？通过这些问题引导学生探究，学生最终才能知道地转偏向力是因为地球自转而产生的以地球经纬网为参照系的力，即地表水平运动物体的方向发生偏转是相对于地表经纬线的，因为地表经线不是相互平行的直线，所以我们感觉水平运动物体的方向发生偏转了（像这种难度较大的问题探究，不一定要每个学生都完成）。

4.激励创新，共享生成

事实上，教学过程是一个动态活动的过程，不确定因素有很多，具有明显的非线性发展的“自组织”特性。尊重这一事实，就应在“相互作用”“开放性”“自主性”等特色上做文章，而不是一味地追求“严谨”“有序”“完整”。视教学为一个开放性系统，不必非要讲完预设的内容，因为学生的活动可能由于“超出预期”的深入性，而滞延了后续任务的呈现。其实，学生在自主参与的教学活动过程中所获得的知识和能力，不会弱于“圆满的说教”和“模仿练习”的效果。只有容忍“歧义”、接纳“质疑”、捕捉“异类”，才能显现真实的学情；只有激励创新，捕捉生成，善用生成，才会使课堂精彩纷呈，充满活力。

如在出现上述“一道地理选择题的评讲实录”情况时，当学生回答“我能判断③是错的，排除BC，我也能肯定②是对的，所以选A”，教师应该正视学生的思维，肯定他们的分析方法，并抓住这个生成契机，带领学生分析归纳选择题解答的多种方法，这比讲评几十个具体题目更有效。同时，通过“③是错的，排除BC；②是对的，所以选A”洞悉学生用排除法分析的原因是对“①可利用周围未利用土地”和“④能源短缺，需求量大”不能确定。再抓住这个隐性生成资源，系统分析大型风电基地建设的区位条件，并具体对照分析酒泉附近地区的环境特点，促使学生掌握一类问题的分析方法。

5.重视概念，提高素养

地理概念是形成地理知识体系的基本要素，是地理基础知识的重要组成部分，也是理解和掌握地理基本原理、基本规律的关键。使学生正确理解、掌握和使用地理概念，是地理教学的基本任务。教学要使学生正确理解基础知识，应灵活设计恰当的方法，从实际事例和学生已有知识出发引入新概念，并通过解释、观察、类比、图示、抓关键词及练习运用等方法使学生对新概念有清晰的认识，促进学生理解概念的内涵和外延，不能要求学生死记硬背地理概念。

如可用类比法分析有关“水”的三个概念：“水资源”主要指水的数量，广义上包括地球上所有的水，即水圈的全部；一般都是用狭义的概念，指地球上的淡水资源。“水能资源”主要是从发电的角度看，流水中所蕴含的能量。“水利资源”是个综合的概念，包括水资源、水能资源及水体具有的航运、灌溉、供水、养殖、调节气候等综合效益，如三峡工程就被称为三峡水利工程。这样，学生对这三个概念就有清晰的认识，思考、表述就不会张冠李戴了。

总之，在地理教学中，“滑过现象”的发生并不是偶然现象，除了受教学内容、教学时间以及评估要求等客观因素制约外，主要还跟教师的教学观念、教学风格和习惯行为有关。因此，要想有效地防止“滑过”现象的发生和蔓延，教师就必须冲破既定的教学风格和习惯行为，追求科学的、符合学生实际的教学观念，提高“防滑”意识。“滑过现象”的形成原因复杂多样，“防滑”也不是一朝一夕能解决的问题，也没有一个固定的解决模式。只要教师在教学实践中不断地反思、修正、总结与提高，就一定能减少地理教学中的“滑过现象”，使地理课堂更加多彩、高效，彰显生命力。