关于普通高中学生多元智能结构倾向的调查研究

许燕春

人的智能是多元的、发展的、可塑的，个体拥有自己独特的智能倾向和优势智能，人人可以通过教育活动来发展自己的智能。传统的智力理论认为，人的智力是以数理逻辑思维为核心构成的。依此理论开展的教育活动压抑了学生智力多方面的发展，一定程度上束缚了社会对不同人才的需求。多元智能理论的智能规则是将人的智能看作是全面和谐多样发展的，强调的是在多种智能的相互作用和组合下所表现出来的实践能力和创造能力。本次问卷调查的主要目的是，对我校各年级的学生进行抽样调查，了解各年级学生的智能结构取向、男女生和文理科生的智能差异，把握其中所存在的规律，为开展多元智能教学提供现实依据，以促进学生智能的和谐发展。

一、学生单项智能分布现状

样本所在学校是普通高中，单项优势智能达到“非常擅长”的人数较少，大部分学生的优势智能保持在“比较擅长”的层次。因此，本研究中这两个层次都属于强项智能层次。调查结果显示学生在人际关系智能和内省智能两项上表现突出。被调查的学生中有80%都很擅长人际交往。人际关系智能指能够有效地理解别人和与人交往的能力。它表现为个人觉察、体验他人情绪、情感和意图并据此作出适宜反应的能力。这种能力在成功的教师、社会工作者、推销员、公关人员、管理者和政治家身上有突出的表现。在被调查的学生中擅长内省智能的人数比例达到了79.04%。内省智能指个体认识、洞察和反思自身的能力，表现为个人能够正确地意识和评价自身的情绪、动机、欲望、意志、个性，并在正确的自我意识和自我评价的基础上形成自尊、自律和自制的能力。这种能力在哲学家、心理学家、神职人员、小说家身上有突出的体现。对于逐渐成熟的高中学生来说，能够正确的认识自我并不是什么过分的要求，而是人心理发展的基本特征。除此之外，学生的其它六项智能表现平平，甚至连传统教育所强调的核心智能——逻辑数学智能也不过刚刚过总数的40%。从“完全不擅长”所占的比例可以看出，我校学生八项智能或多或少的都得到了发展，尤其是人际关系和内省这两项智能，完全不擅长的人数为0。

二、学生智能强项组合现状

加德纳认为，智能总是以组合的方式来进行的，每个人都是由多种智能组合而成的，不是只拥有单一的、用纸笔测验可以测出的解答问题能力的个体。大多数的智能总是相互作用，以整体或组合形式进行运作的。但是对于组合在一起的多种智能并不一定都是强项，而是以整合的方式表现出来。调查发现，拥有两项以上（包括两项）智能强项的学生占到了90%以上，只有仅仅不到10%的学生其智能是单一的或者没有优势智能。这说明，大多数学生的智能结构呈现多元化的趋势，拥有若干强项智能。同时，拥有八项智能强项的学生的比重偏低，这说明关注智能多元发展的教育有待进一步加强，促进学生全面发展任重道远。

三、性别和学科的相关性分析

通过使用SPSS 10对数据进行独立样本双因子方差分析，将自变量设为学生的性别（男、女）和学科（文、理），因变量设为各项智能的得分。分析输出的结果显示，学生的性别和所选学科对其各项智能的发展交互作用不显著，也就是说，样本中每个个体的智能发展程度不会既受性别的影响，又和学科相关。排除这种可能后，分别从性别和学科两个纬度进行独立样本t 检验，以检验学生各项智能的发展是否与性别或专业学科相关。

调查数据表明，除语言和音乐两项智能以外，其他六种智能对于文理科学生都有显著性差异，其中逻辑数学智能的差异最为显著，理科生的该项智能明显强于文科，而其他具有显著性差异的智能却都是文科生强于理科生。

总的来说，学生八项智能的发展程度除语言智能外跟性别的相关性不大，但是大部分智能却在不同的学科之间表现出显著的差异性。我们认为造成不同学科的智能差异显著的原因可能来自两个方面，一是理科生在平时的学习偏重于数学、物理和化学等学科，这些学科的知识结构比较严谨，学生在学习理科知识的过程中，思考问题的逻辑性与缜密度得到一定程度的提高；相对而言，文科生在逻辑方面的得到的训练比较欠缺，所以他们的逻辑数学智能有待提高。二是通过大量的调查访谈，笔者发现与人际关系、内省和空间等智能相关的知识结构偏向于松散，属于非良构结构，通常需要学生进行大量的体悟与凝练，单纯通过课堂教学是难以提高的。文科生在学习语文、政治等人文性知识时，养成了对人际关系、自然存在等方面的思考习惯与醒悟，所以文科生更擅长于这些“松散”的知识项目，而理科生则稍逊一筹。

四、调查的启示

多元智能理论认为：因为生长的环境复杂，每个人都同时拥有多种智能，只是这多种智能在每个人身上以不同的方式、不同的程度组合存在，使得每个人的智能各具特色。因此，学校里没有所谓“差生”的存在，每个学生都是独特的，也是出色的，并不存在智能水平高低的问题。因此，课程要适应每个学生的独特性、多样性和他们全面发展的需要，课程设置和教学设计上要考虑不同学生所处的不同文化生活背景、智能倾向、性别和所修学科的不同，通过创设适合不同学生特点的学习情境，使不同的智能在教育教学中发挥各自的作用，创造出适合每个学生都能得到更好发展的视情化课程体系。该课程体系应是个别的、多元的。课程内容的丰富化、模式的多样化、设计的个别化和实施的情境化。课程的形式除传统外，可以是任意选修课、活动课、劳动实践课以及环境类课程，也可以是跨学科研究型课程、综合实践和技术设计课程等等。这样的课程体系需要打破传统封闭的学习观，配套以专题研究性学习、小组协作学习，甚至是模拟出一些典型的情境，消除因不同学科给学生智能发展造成的影响，引导学生利用已有知识解决实际问题，运用强项智能提升弱项智能，最终使学生养成创造、创新的习惯。围绕视情教育，建构一套视情化的课程体系并付诸实施，将是一条培养高素质学生的有效途径，也将是我们在推进教育教学改革的重要举措。

责任编辑 邱 丽endprint