社会文化理论视野下影子阅读对大学生英语学习的促进作用

陈效飞

（黄山学院 外国语学院，安徽 黄山245041）

随着二语习得先天论和交际语言教学理论的出现，模仿学习在二语习得理论和实践中的影响力日趋式微。传统观点认为模仿即是人云亦云、鹦鹉学舌，如同行为主义、经验主义所强调的“刺激—反应”学习，这等同于传统语言课堂中的盲目灌输和技能训练。随着认知科学和心理语言学研究的进展，维果斯基（Vygotsky）提出的社会文化理论以全新的视角对模仿学习给予了富有生命力的解读，影子阅读在语言习得中的地位问题成为人们当前关注的一个重要论题。

一、文献综述

(一)模仿

模仿是影子阅读的核心部分，它并非如鹦鹉学舌那样仅仅是对输入材料的简单重复。根据维果斯基的社会文化理论，模仿不是机械式地重复他人言语的过程，而是学习者有意地投入自己的认知、创造性地复制他人言语的转换性活动过程。维果斯基认为，模仿是促成外部行为内化的一种重要心理机制。特别是通过对专家的模仿，学习者能够有效地学习那些只有发展成熟后才能培养起来的社会认知行为。通过与他人的合作性模仿，学习者不仅可以接近范型，还可以超越与转化范型，将范型扩展运用到不同的情境下。维果斯基将最近发展区内的转换性模仿能力发展水平称之为 “智力模仿区”（zone of intellectual imitation），模仿被视为人类认知能力发展的一个重要表征，是个体发展不可缺少的一个因素。[1]88-89

Baldwin提出的持久性模仿（persistent imitation）概念与维果斯基的模仿观不谋而合。Baldwin研究区分了简单模仿和持久模仿的意义，他认为简单模仿是无意识的、类似“传导—运动”的刺激性反应，是对原有行为或范型的简单复制；持久模仿关注模仿行为的循环上升过程，在特定环境或心理机能上的每一次模仿尝试都是对后续模仿行为的进一步刺激。简言之，持久模仿旨在使学习者改进自己的模仿行为，最终实现自主行动。[2]持续性模仿反映着学习者有意义的、有目标定向的认知活动，通过重复性尝试以复制范型，每一次尝试都意在提高复制能力，而每一次尝试都酝酿着对原有范型影像的超越。在此意义上，持久模仿是学习者深思熟虑、不断革新、持续发展的过程。

根据社会文化理论，模仿并非机械式的简单重复，在其运行过程中，模仿暗含着对活动目标的逼近。个体对他人的模仿，意味着个体对活动目标的理解以及对最终行为目标的觉知。在二语习得领域，模仿旨在实现学习者对目标语范型的超越，将模仿后的转换性语言创新地运用于新情境之中，完成对范型的“扩展性”运用。[3]52-78

（二）影子阅读（Shadow-reading）

在听力和阅读的语言加工技能研究中，跟读被认为是一种重要的学习策略。Tannen曾观测到会话者在对话中会经常出现自然而然的跟读现象，他认为跟读是人类对于模仿和重复本能的回应。[4]62-65此外较多的口译研究表明，跟读是训练交替传译人员的有效方法。[5]25-48，[6]58-61

Murphey在其课堂研究中，积极引入会话跟读(Shadowing)策略，即学习者在会话过程中不仅部分或全部地模仿他人的言语，同时还以重复他人话语的方式积极地参与对话。[7]128-155此外Murphey认为在长时间的对话过程中，会话者往往采用概述（summarizing）的策略对他人话语进行简缩式重复。跟读和概述策略可视为是“递归的工具”，因为他们表达的是重复使用同样或类似语言项目的现象，包括完全模仿和选择性模仿，涉及语言重复和语言转换的复杂现象。Murphey认为跟读可以使学习者做出有益于二语习得的语言调整或修正行为。特别是当会话一方没有能力参与对话的情景下，跟读有助于会话者调整会话形态以适应各方参与会话，使会话发生于对话者的最近发展区，从而推进会话进程和会话者认知能力的发展。经验研究表明，跟读和概述对于提高学生的听力和口语能力是十分有效的。因此创造性地将跟读和概述的会话策略运用于课堂教学中，一时成为理论和实践界关注的热点话题。[8]36-37

（三）社会文化理论下的影子阅读研究

在二语习得领域，随着社会文化理论研究的推进，学者们对模仿的兴趣也越来越浓厚。不同学者从多个视角研究了社会文化理论下的模仿对于二语学习的影响作用。[9]147-167

一类研究强调模仿的范型语言比较简单，多数来自日常生活，学习者模仿他人向自己呈现的语言。通常教师提供语言示范，学习者对范型语言进行即时性的模仿。如：

教师:Good morning.Open the book and read after me.

学生:Good morning.Open book and read after me.

显然，在此类研究中的模仿者主要是语言习得过程中的儿童以及外语习得初始阶段的成人学习者。[10]421-436，[11]567-590成人或目标语熟练者提供的语言可以通过学习者的模仿，实现学习者语言习得的内化过程，促进学习者对母语或目标语的掌握。

另一类研究关注范型语言的复杂教学情境，也强调模仿语言的社会性产出情况。如Sasaki研究了外语学习者与导师交流时运用模仿来学习生词的情况，研究发现有60%的生词可以通过学生的模仿获得记忆。模仿语言产出情况表明，导师使用频率较高的词汇比使用频率低的单词更容易被学生记得长久。[12]70-82Hamada考察了前模仿和后模仿对听力课堂的不同影响作用，指出模仿对于提高注意力、减轻压力、降低焦虑、促进感知能力等都起到了重要作用。该项研究指出，二语习得进程中的模仿是一种“适应性的模仿”，包含一系列的心理加工过程：感知、解析、适应与转换。[13]3-10

二、研究目的

国内关于影子阅读的研究往往局限于经验介绍和逻辑演绎，缺乏较为科学的研究设计和相对客观的研究结论。受到我国考试文化的影响，论及影子阅读或跟读，实践界更为偏重的是机械记忆、灌输与强化，研究界对它也鲜有问津，更遑论从社会文化的视野来探讨影子阅读问题。本研究试图在此方面作一尝试，考察中国大学英语课堂中非英语专业大学生如何通过模仿来重构并内化英语文本，模仿如何促进学生对目标语文本的理解和记忆。简言之，模仿对学习者的英语学习究竟起到何种作用。

三、研究方法

（一）研究对象与实验材料

研究的被试是某本科院校大一非英语专业学生30名。在该校的大学英语教学中，大一学生根据高考入学成绩分班，可以认为，同一班级的学生英语成绩相同，且有着同样的学习进度，实验班学生的英语水平居于全校非英语专业大学生的平均水平。实验材料来自Heyer编写的、Guerrero在最近一项研究中使用的文本[14]433-454，选材依据在于其趣味性强、难度适中、便于跟读和记忆。文本内容如下：

Bob Miller is happy at his new school.The students are friendly. “Hi,Bob!”they say.Butsome students say,“Hi,Eddy!”Bob doesn’tunderstand.He inquires of another student,“Why do some students call me Eddy?”

“Oh,that’s easy to explain, ”the student says.“Eddy Garland was a student here last year.Now he goes to a different school.You look like Eddy.Some students think you’re Eddy. ”

One day Bob meets Eddy Garland.Thestudent is right.Bob looks like Eddy.Bob and Eddy have the same color eyes and the same smile.They have the same dark,curly hair.They also have the same birthday and are both adopted.

Bob and Eddy realize that they are twin brothers.When the boys were born,the Miller family adopted Bob,and the Garland familyadopted Eddy.No one told the boys that they had a brother.

Later Bob and Eddy find out that they have another sibling.His name is David Kellman.Bob and Eddy meet David.He looks like Bob and Eddy.He has the same color eyes and the same smile.He has the same dark,curly hair.Also,he has the same birthday and is adopted too.

Why does David look like Bob and Eddy?Why does he have the same birthday?You can probably guess.Bob,Eddy,and David are triplets.

（二）研究过程

参考Murphey的研究方法，结合本研究目的，将整个研究过程分为两个阶段，具体安排见表1。

表1 影子阅读研究两阶段

1.交互阶段

学生两人互为配对，进行影子跟读和口头概述任务，其中一方扮演文本阅读者，朗读英语文本，另一方扮演影子模仿者，跟读所听的文本，以三种方式完成跟读——大声、低声和默读。阅读者提供的故事简单明了，影子阅读者可以有选择性地重复文本，可以向阅读者咨询，甚至可以对目标文本进行扩充、评论和改编，以确保交互式影子跟读的质量。对于概述任务，影子阅读者在对整篇文本进行概述之前，允许他们对每一段落进行概述，以防止遗忘。显然，这一活动的目标要求学习者理解所阅读的文章，必要时进行合作性学习。影子阅读任务中，影子阅读者(Shadower)和文本阅读者（Reader）的角色要轮流变换，交替完成阅读和复述的任务。为便于分析，交互式阶段用录音笔全程录音。

2.非交互阶段

要求学生独立完成重述任务。即时重述要求在跟读后即刻用英语书面回忆目标语文本，延迟重述要求一周后用英语重述目标语文本，以判断学生对文章的理解和记忆程度。随后对学生进行刺激性回忆访谈，了解学生对自己行为的解释。

四、记录与分析

（一）交互阶段

学生完成完全模仿阅读任务时的记录如下：

文本阅读者:Later Bob and Eddy find out.

影子阅读者:Later Bob and Eddy find out.(大声重复)

影子阅读者:Later Bob and Eddy find out.(低声重复)

文本阅读者:that they have another sibling.

影子阅读者:that they have another sibling.(大声重复)

影子阅读者:that they have another sibling.(低声重复)……………………………….(无声重复)

完全模仿阅读时期，文本阅读者将难句或长句分成两个部分，便于影子跟读者逐字逐句地重复。重复经历着大声、低声到默读三个阶段。此时，虽然影子读者能完全地记忆并重复目标语句，但还不能断言阅读者的跟读是有意义地跟读，因为也有可能是建基于语音上的死记硬背。

在选择性模仿阅读时期，文本阅读者不再将难、长句分解为容易理解的短句，这就要求影子阅读者聚集心理能量，有意识地听辨词句，这时的模仿转变为选择性地重复句子内容。如：

文本阅读者：Later Bob and Eddy find out that they have another sibling

影子阅读者：Bob……Eddy……they…sibling.

口头概述时期，文本阅读者朗读完一段文章时要求影子阅读者进行概述，口头呈现该段的大意。比如在阅读完第六段时，影子阅读者口头概述的是“Letter,later Bob and Eddy finding an a third brother”。显然，口头概述的任务造成影子阅读者心理负荷加大，third代替了 another，brother代替了sibling，并且出现了类似尝试性的同义词替换现象，如 letter和 later，an和 a。 此外还有 letter和 later在语音上的区别与自我纠正，find out一词的意义难以识别，最终被解读为finding。模仿是一种对比、辨识和确认的复杂心理加工过程，这一修正过程内含着影子阅读者对段落、句子、词汇信息的心理操作，通过逻辑推演实现转换性的模仿。根据维果斯基的理论，从完全性重复到转换性模仿，影子阅读者不再仅仅是理解性重复，而是基于意义理解之上的概述性模仿，实现了学习者在自身发展水平上对目标模型的修正。当然，这一模仿过程反映出学习者对目标定向的改变，也体现出学习者文本加工和语言资源内外化的能力在逐步提高。

（二）非交互阶段

写作重述预示着学习者独立自主地位的实现，学习并非他人掌控的行为。以下是影子阅读者对目标句 “Later Bob and Eddy find out that they have another sibling”的重述记录：

即时写作重述：The three guys was brother.

延迟写作重述：Other day Bob and Eddy findy other guy what look like Bob and Eddy.

从学习者产出的重述作品中，可以看出阅读者的影子阅读不再是被动、僵化和机械的行为。在即时重述中，阅读者提供的简短句子是对原文本意义的高度提炼，其中brother一词表明阅读者能够回忆起原文本讲述的内容。在延迟重述中，可以发现通过影子阅读，学习者实现了对内容的持久记忆现象，最为明显的是guy一词的重现，展现了学习者的持久模仿能力。此外，由于时间上的延迟，记录中出现的新词other day代替了 later，findy代替了 find out，也说明了学习遗忘问题的不可避免。通过影子阅读活动，对于sibling学习者已然理解它的意思，达到了内化的掌握阶段，而对find out一词的理解还停留于接受性理解水平，这也是同伴间影子阅读任务的难为之处。概言之，学习者在不同影子阅读任务中，经历着由早先完全模仿时期的机械重复到延迟模仿时期的转换、生成与创新，这是学习者不断推进自我最近发展区的过程。

（三）影子阅读者和文本阅读者之间的关系

学习者在完成同伴间影子阅读任务时，不仅关注个人对意义的建构，还强调通过合作性的影子阅读达到共同提高的目的，如下面的记录：

文本阅读者：that they have another sibling.

影子阅读者：They……En.Oh……can you say it again please?

文本阅读者：that they have another sibling.

影子阅读者：that they have another sibling.（大声）

that they have another sibling.（低声）………………………………（无声）

文本阅读者：His name is David Kellman.

影子阅读者：His name is David…….Oh,they are brothers.Aha.

文本阅读者：Yeah…….Brother…….

影子阅读者：OK.

以上记录呈现的是配对学生通过合作和个人对文本的语义加工完成对文本理解的任务。具体言之，sibling生词的出现阻碍了对句子和文本的理解，朗读者通过打断与强调等交互方式促成了跟读者通过语义关系推测出该生词的意义（访谈表明该词对于两位学生而言是生词）。

模仿过程中基于意义的交互作用推动着配对双方超越自己的最近发展区。如在选择性模仿时期，某配对双方的活动记录如下：

文本阅读者：They have the same dark curly hair.

影子阅读者：The same…….

文本阅读者：不对，是“他们”，“they”.

影子阅读者：Oh,they have……

文本阅读者：dark and curly hair什么是curly hair？

影子阅读者：They have the same dark curly hair.(大声复述)Oh,curly是卷发意思吧？

文本阅读者：En.I see.

这一记录指出，影子阅读者在选择性模仿阅读时对they的错误尝试得到了文本阅读者的纠正。两者对curly词义乃至文本意义的正确辨识虽然建基于母语介入时的逻辑推论，但这充分表明在完成影子阅读的任务中，阅读者的交互合作对于意义的理解和认知能力的发展是非常必要的。学习者在对话交流中通过在最近发展区间的交互影响，可以有效地实现由单一的机械重复到基于意义的模仿，从而促进目标语的内化。

五、讨 论

以上观测到的记录已然证明影子阅读对大学生的英语学习起到了重要的促进作用。模仿任务不仅有利于文本理解和记忆，还对目标语的内化、语言产出的自主性、语言能力的整体发展有显著贡献。通过本研究可以获得关于我国大学英语课堂如何利用影子阅读促进英语学习的诸多启示。

根据社会文化理论，那种旨在强调机械记忆、简单模仿、无心智涉入的重复不能称之为影子阅读。影子阅读的开展至少要经历两个层面，第一为感知层面，即模仿再现文本的表层结构，第二为理性层面，即有意识地、动用全身能量持续性地参与对话交流，转换性地呈现文本中的深层结构。Moerk将以上两个层面概括为影子阅读的 “相似—转换”特质(similarity-transformation)。[15]277-304在这一连续体的始端关注的是对文本的完全模仿或近似完全模仿，在连续体的终端强调文本的选择性模仿，体现于概述和非交互式复述阶段，在这一端点，学习者可以实现对语音、语义、词形、句法和话语等不同层面的加工，包括对语言各成分的扩增、删减、替代、重排和转换等不同的改变。影子阅读并非是一种静态的个人简单的模仿活动，而是动态交互的复杂的合作过程，它不是简单的“鹦鹉学舌”，是充满智力训练的革新活动，它超出了个体的最近发展区，促进了学习者的第二语言发展。

延迟模仿阶段的表现取决于学习者在即时模仿阶段对文本的信息加工水平，因此提供影子阅读任务的过程中，即时模仿阶段中能否提供适当的心理加工机会以使累积的心理效应实现对文本意义的激活至关重要。影子阅读的成功需要持续性地与目标语接触和产出加工，以使学习者处于多类型、多通道的模仿尝试中。无论是自我的完全模仿、选择性模仿，还是自我的即时模仿和延迟模仿，抑或是他人产出的范型语言，都可以使文本的心理影像不断获得深描。基于此，对目标语文本的转换、学习者独立自主地位的实现以及对最近发展区的超越才有可能实现。

学习者在重现目标文本的过程中，因受到心理发展水平的限制，只能关注注意力能聚焦的语言变量，所以要理解并允许学习者在完成影子阅读任务时呈现自我选择的词句项目。从记录中可以看出，影子阅读对于学习者的听、说、读、写都会产生影响，而这种影响是学习者在影子阅读中通过选择性模仿的形式实现的。选择性模仿便于学习者在最近发展区内对目标语文本进行心理加工，为意义理解的实现和文本的转换性产出铺设道路。

影子阅读任务的完成离不开不同阅读者的合作，基于合作的有意义模仿对于学习者对文本的理解和内化至关重要。合作提供的交互性实现了对各自最近发展区的调适，便于在最近发展区内更高效地加工和理解文本。合作要求影子阅读者必须大声重复目标语，以便得到他人的帮助和修正。学习者在对话交流中，可以实现相互的调适。语速的适应和理解的实现过程都需要双方的合作、对话与交流，而交流过程中并不排除母语的使用。

此外在以学习者为中心的影子阅读中，合作互动虽然是其主要的活动特征，但在运用过程中，因为配对同伴有着同样的学习进度，英语处于同等的发展水平上，对生词或难句的语音和语义解读有时都存在困难，对文本的错误推断难以避免。此种情境下，若其中一方对另一方进行错误的引导，则影子阅读的推进会陷入困境，难以获得目标语习得和认知水平发展的成功。因此，教师如何有意识地引导、介入和参与学生的影子阅读过程，是以后应该关注的一个重要课题。

六、结 语

影子阅读作为一种有效的学习策略，可以有效地促进中国大学生的英语学习。从社会文化的理论视角看，学习者从交互阶段到非交互阶段完成不同的影子阅读任务，学习者的英语学习经历着从机械跟读到意义跟读的转变。基于个人心理操作和学习者间的合作，最终获得对目标语的转换性加工，达到对最近发展区的超越，实现语言习得和认知能力发展的目标。

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