基于体验式教学的建筑专业低年级实验教学创新

张家睿， 朱雪梅， 周 祥， 江海燕

(广东工业大学 建筑与城市规划学院， 广东 广州 510006)

1 体验式教学

体验式教育的概念由来已久。亚里士多德曾经说过，我们可以通过做某件事的方式来学习[1]，在国外，最早关注体验学习的是经验论哲学创始人弗兰西斯·培根(Francis Bacon)，他主张感觉是一切知识的源泉，自然和物质是研究的对象。随后，美国著名教育家约翰·杜威(John Dewey)从实用主义的角度出发，尝试将主动地尝试和被动地承受结合起来，强调把真实的学校生活作为研究对象，反对传统教学以教师为中心、课堂为中心、教材为中心，而主张教学应以学生为中心、活动为中心、经验为中心[2]。而皮亚杰(Jean Piaget)的发生认识论和苛勒(Wolfgang Kohler)的顿悟说为体验学习的展开奠定了理论基础[3-4]。将体验学习(experiential learning)作为一种独立的学习方式开发的是哈恩(Kurt Hahn)，他进一步强调了个人体验的重要性，并激发了户外锻炼活动和类似教育机构的发展[5]。体验学习理论的完整提出归功于哈佛大学库伯(David Kolb)教授，1984年他构建了一个体验学习模型——“体验学习圈(experiential learning cycle)”，从哲学、心理学、生理学角度对体验学习做了很多研究[6]，并发表了著名的《体验学习》一书，为体验式教学的理论和实践奠定了基础(图1)。

体验学习可以概括为以全面、系统的社会实践活动及自然实物有计划的感知活动为基础的，丰富学生头脑中的表象、提高学生的思维能力、增强学生的社会实践能力，以及强调学生人格发展与社会性发展为核心的学习方式与活动[7]。

图1 Kolb(1984年)的4阶段学习圈

我国《现代汉语辞海》对“体验”的解释是“亲身经历以认识周围的事物”，强调体验学习的“经历”。国内学者一般认为体验式教学概念涉及的关键词为体验、实践、环境和经历。我们将体验式教学定义为在教学过程中，以一定的理论为指导，有目的地创设教学情境，激发学生情感，并对学生进行引导，让学生亲自去感知、领悟知识，并在实践中得到证实，从而更加深刻和正确地认识事物和环境。在体验式教学模式的实施过程中，强调知识与学习的主体互动联系，注重学习者的参与，强调培养学生的创新思维和实践能力，不强求统一认识，尊重个体的差异[8-10]。

2 体验式教学在建筑专业的应用缺失

随着全球化进程的加速与知识经济浪潮的冲击，欧美等发达国家纷纷进行跨世纪教育改革，强调受教育者通过行为实践和内心体验来实现综合素质的提高[11]。从20世纪90年代开始，国内展开了体验式教学理念的梳理和介绍研究，对于体验式教学理念在教学领域的应用研究较少，主要在体育教学、外语口语的模拟情境教学、语文教学的作文和阅读教学中[12]。我国教育界已经意识到体验式学习在我国基础教育中的重要性。1999年我国正式启动了基础教育课程改革，此次改革的宗旨就是要实现教师教学方式和学生学习方式的变革，改变以接受式学习为中心的单一的教学模式[13]，而体验式教学研究也日益受到重视。以体验式教学为主题搜索中国知网，根据年份和数量可以发现，从2001年到2011年关于体验式教学的文献数量不断增加，并且近几年的增长的幅度越来越大，总数达572篇。

从文献搜阅来看，虽然我国关于体验式教学的成果和应用不断扩大，但是在建筑专业的高等教育应用当中还是相当缺乏。这一现象的直接反映就是相关的文献资料和成果的缺失，近年来只有为数不多的几篇关于建筑专业的体验式教学论文和研究。刘志勇等以重庆大学为例将体验式教学应用到城市规划史的教学实践中，并取得了一定的成效和经验[14]；石坚韧等将国际化工作坊体验式教学模式应用到城市设计的课程当中，用体验式教学模式的优势来弥补我国该领域教学体制上的不足，更好地激发学生的创新思维[15]；张金贵提出“工地调研”等体验式的教学方法探索，从而引导低年级城市规划学生树立正确的城市规划观，教导学生理性地认识城市规划，避免有些学生不切实际地设计方案[16]。但是，这些讨论和文章数量有限，且停留在课堂教学层面较多，对于教学过程中的实践和创新更是凤毛麟角。

目前我国建筑专业的教学方法仍受传统学院派的模式影响，方法单一而被动。在传统的建筑专业的设计类课程当中，一直是以课堂辅导为主，对于设计课的实验实践并没有充分重视，甚至有些低年级设计训练课的场地仅根据课程要求虚拟出来，既不重视低年级设计类课程中的实验实践环节，又缺乏对学生体验真实场地和环境的引导，导致学生在学习过程中，过于注重图面的表达能力和效果，而忽略了使用者的感受，违背了设计是“以人为本”的核心原则。此种教条性、短视性和片面性的学习，都不利于我国建筑专业人才的培养，造成了体验式教学的缺失[17]。尤其是低年级专业启蒙教育过程中悟性教育的缺失，造成学生对建筑、城市和环境中的真实场地、历史和文化等内容只有空洞的理论知识，缺乏真正的体验与认识，无法形成直观感受，直接导致设计成果与现实的脱节。因此，体验式教学在建筑专业有着巨大的潜力和发展空间。

3 结合Open Form的体验式教学模式

“开放形式”(open form)是奥斯卡·汉森(Oskar Hansen，具有欧洲哲学背景和国际色彩的波兰艺术家和建筑师)对早期现代主义建筑的“封闭形式”(close form)的批判和修正，注重的是人的参与及其个性需求的满足与体现，以“科学”、“公平”、“自愿”为原则，强调以人为本的设计核心。设计效果则是体现在创造更有质量和价值的场所，经常出现许多不拘一格的空间形式，处理手法也从私人住宅扩展到公共社区、公共建筑和城市规划的各个层面，并日渐被全球范围设计师所广泛接受和发展[18]。

从2006年开始，卑尔根建筑学院(BAS)(创办人Svein Hatløy，奥斯卡•汉森的学生)和中国内地多所大学开展了以Open Form为主题的联合工作坊形式的教学交流活动，包括视觉语言的训练、联合工作坊和空间教学课程几个主要的部分。借这一机会，我们更加完整和深入地研究了Open Form的设计理念和教学方式，尤其是BAS低年级的教学实践，更是符合了体验式教学的主要精神，包括培养学生的独立思考能力，通过采用户外的教学和实验形式，强调学生动手能力，让学生体验自然界的各种原材料及其作用，体会不同地形地貌对建筑和空间的影响，来提高学生的实践能力和真实的空间设计能力。

随着与卑尔根建筑学院一系列教学交流活动开展的不断深入，我们以低年级建筑空间设计教学为切入，运用Open Form的理念和体验式教学方法来启发学生认识空间和环境。在教学交流过程中，通过引入BAS的低年级的教学方法和成果，结合自身的课程设置和内容，总结适合本土化建筑专业教学实际的经验和方法。

以“建筑设计基础实验”课为例，该课程为必修的实验课，是建筑学、城市规划、景观建筑设计等专业的主要入门课程之一，是建筑设计启蒙与初步阶段的重要课程。该课程传统的培养目标是以了解建筑学的学科特点、发展概况和专业知识结构，培养学生正确的建筑观和学习方法为主。其中有的是以了解建筑设计过程，学习空间限定基本方法为主；也有以学习建筑图示方法，并进一步规范建筑制图为重点的；还有的干脆教授建筑模型的制作和设计。诸如此类课程,大多强调“纸上谈兵”，对于学生的实践和实验并没有引起重视，或者说是受到传统教育模式影响，放弃以真实的空间和环境来启蒙的过程，错过了学生的最佳启蒙时机，造成学生在以后的设计实践中“事倍功半”的尴尬后果。

为了更好地培养低年级学生的专业素养，我们调整了“建筑设计基础实验”的教学目的，以掌握建筑体验和分析的基本方法为主，让学生以身体感知作为学习的起点，以BAS的视觉语言训练、建筑认知与(空间)表达作为教学的核心方法，强调体验、感受、认知、应用之间的联系。首先通过实验教学的强化训练，让学生体验空间的价值，感受不同的建筑元素与环境空间，从而更好地理解理论知识和发现问题，然后通过一系列的表达方式(如制图、模型等训练)来提高空间设计能力，培养学生正确的学习观和方法论，为进一步的专业培养夯实基础。

4 体验式教学成果与实践创新

基于新的培养目标和体验教学模式，我们将教学过程分为6个阶段(见图2)：

(1) 教学目标设定；

(2) 空间体验训练(基于工作坊训练的教学体验)；

(3) 观察、调研和感受空间(探索场地价值的实践体验)；

(4) 初步的概念与认知、关联与转换(价值塑造与互动反馈)；

(5) 设计课程的应用(体验教学的建筑设计成果)；

(6) 新课程中的应用和反馈意见，其中在新课程当中的应用又将反馈到课程的目标设定当中，从而不断修正和完善课程的设置。

图2 结合Open Form的体验式教学各阶段关系图

4.1 基于工作坊训练的教学体验

在完成课程目标设定之后，第二阶段通过工作坊的训练单元，以视觉语言训练(visual language)为主，锻炼学生对图形和自然环境的理解，采取非固定的教学形式，利用各种简单易得的材料和一系列的认知练习，如黑与白、大与小、压力与张力、轻与重、动与静、时间与空间、动态与静态等，让学生能够体验到身边各种场地和材料的特点及使用特性，又能激发学生学习的热情和兴趣[17]。

通过这样的训练，带领学生抛开课堂授课的传统和一些固有、生搬硬套且没有感情色彩的绘图练习，不但有利于培养学生的动手能力和创新性思维，打破固有的程序化和标准化的学习模式，更可以令学生在学习的过程中变得更加自信、可靠和有创造力，提高学生的综合素质。教师在教学过程中脱离旧式教学素材，以户外“信手拈来”的自然元素开拓学生对空间和环境的理解，让学生逐步掌握分析场地价值和创造各种语义环境的建筑空间。

4.2 探索场地价值的实践体验

在完成视觉语言的工作坊训练基础上，第3阶段以探索实际场地价值的实践体验为主，例如实地考察石牌村，将工作坊的成果通过自身的观察、调研和亲身感受，应用到不同空间的认知当中，鼓励亲身体验环境的价值，从宏观、中观和微观尺度上去感受石牌的空间特点，提炼出区位、空间、自然环境、人群等元素的价值。在体验场地的练习中，学生被要求仔细观察、访谈和记录场地内人的行为及活动范围，并描绘这些空间带给使用者的视觉印象或感受，例如某些场所营造给使用者的视觉感受、人群在街道空间环境中的使用偏好等，强调以置身其中的个人感受为认知的出发点。

场地价值的调研侧重引导学生利用发现场地的各种价值和深入观察的能力，通过观察使用者的客观分析和主观感受，将其转化成为视觉语言，一方面巩固对视觉语言的表达能力，另一方面加强对建筑空间和环境的理解。学生通过这一实践体验，将理论知识转化成自身的经验和领悟能力，从而提高对理论的认知和空间的认知。

4.3 空间概念与互动反馈

在场地调研后的第4阶段，学生将所有的调研分析和思考成果都以展板的方式向石牌的使用者展示，并以设置“留言板”的方式来征求使用者的反馈，使认知和感受能更加全面和立体。学生通过自身的体验和感受认知空间，并将这一体会与使用者进行交流，听取反馈意见，避免了单一的、固化的思考角度，开阔了眼界，激发了学生的学习热情和创新性思维，同时也对石牌的空间价值有了比较全面的认识，形成了对空间理解的初步概念，能够比较准确地利用视觉语言进行表达，为下一步的空间设计实践提供了转换基础。

4.4 建筑设计成果

经过视觉语言、场地价值认知训练和对空间初步理解的基础上，第5阶段是一个专题设计课，目的是比较参与和没有参与体验式教学实验的学生作品的差异。不难发现，从图面表达上，传统教学模式的学生对于图面的表达和形式更加讲究，在空间设计上以落实任务书的功能为主，考虑更多的是形式上合理；体验式教学下的学生在图面表达和排版上以各种分析图为重，关于场地分析以及周围潜在元素价值利用的剖析更加透彻，对于功能更具有侧重点和倾向性，懂得创造一些适合目标人群使用的细部空间，使整个设计更为合理、实用。

总体来看，这种体验式的教学形式，在低年级的建筑专业人才培养上，有利于提高学生的动手能力和创新性思维，从而提高学生的专业素养和综合素质。

5 结束语

建筑学、城市规划和风景园林专业都是理论与实践并重的学科，某种程度上更应注重实践，而不是局限于理论知识。对于目前国内建筑专业教育的改革探索，体验式教学作为一种创新型教学模式，能够充分调动学生学习的积极性和能动性，符合信息时代的教学要求，有利于我国的创新型和实践型人才培养，尤其在建筑专业人才的培养和教育方面，更是能够改革传统的教学理论和实践，构建符合学生需求、地方院校发展和地域文化特色的教育创新体系。

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