墨西哥留学生汉语学习中的语音偏误分析及对策

范明英

语音是语言的表现形式，是语言的物质外壳，“没有语音，也就没有语言”[1]297。发音是否标准将直接影响留学生汉语口语表达的效果，赵元任曾说过“一失音成千古恨，一开始语音没有学好，一辈子改不过来了，洋腔洋调了，有时候正音就很难办了，改不过来了。”[2]46语音教学在对外汉语教学中占有首要地位，是外国留学生学习汉语的起始阶段。通过语音教学，能使学生学会正确的发音，形成认读和汉语拼音拼写能力。但在语音学习的过程中，由于多种原因会造成或多或少的偏误，即“中介语与目的语之间规律的差距”[3]45。

对外汉语学习者的初级学习阶段为汉语拼音学习，由于相同字母的不同发音，往往对于学习者产生干扰，并形成负迁移。对这种干扰进行排除，对负迁移所引起的偏误及时进行修正训练，避免其偏误固化，显得至关重要。而纠偏的前提是偏误分析，即“对学习者在第二语言习得过程中所出现的偏误进行观察、分析和分类，从而了解学习者本身的语言习得障碍，揭示第二语言习得的过程和规律。”[4]4

在与墨西哥留学生的课堂教学交际中，注意到初级班学生其在语音学习过程中，对于声、韵、调等各种音节成分均表现出或多或少的偏误。究其原因，寻其对策大致有以下几种情况：

一、母语负迁移引起的发音偏误分析及对策

（一）母语负迁移引起的声母发音偏误

学习者用母语语音规律代替目的语语音规律，在尚不熟悉目的语语音规则的前提下，依赖母语知识进行学习，这是因母语语音知识的负迁移引起的发音偏误。同一母语背景的留学生常常出现同类性质的偏误，对母语为西班牙语的墨西哥留学生来说，其母语负迁移往往体现为对拉丁语系中西班牙语音的负迁移。汉语拼音采用拉丁字母书写，而拉丁字母在不同语言中的发音并不相同。学习汉语的墨西哥留学生，其母语中拉丁字母的发音干扰着汉语拼音拉丁字母的发音，比如：汉语中的 “b、p”、“d、t”、“g、k”、“z、c”、“zh、ch”、“j、q”6 组，其中有送气音和不送气音之分，也有发音部位的区别，又有双唇音、舌尖音、舌根音、舌尖前、舌尖后、舌面音之分，需要区别送气和不送气，将舌位处理得到位。通过下图可以直观地看到六组拼音在送气与不送气及相应舌位的区别：

墨西哥留学生由于受母语西班牙语的影响，容易造成把送气音b、d、g读成不送气音的浊音，或者不能发出b、d、g 3个音。与此同时，其发音部位如舌位偏误导致 zh 、ch 、sh、j、q、x 发音偏误。

例如：胡里欧越来越胖了（把“胖”念成“棒”）

路边有一棵树（把 “棵”念成“哥”）

王先生和他的太太（把“太太”念成“袋袋”）

口语练习（把“口”念成“狗”）

针对这种情况的发音偏误，可以采取夸张训练法。比如，在教学生学习送气和不送气的过程中，可用一张薄纸片对着嘴，发送气音的时候纸片会动，发不送气音的时候纸片不会动。通过这种夸张的身体语言演示，学生容易理解所谓“送气”与“不送气”的区别。又比如，墨西哥学生容易将舌尖后音“zh、ch、sh”发成舌面前音“j、q、x”。通常人们简单地、机械地将舌尖后音“zh、ch、sh”归为“翘舌音”或“舌后音”，而将舌面前音“j、q、x”则简单地归为 “平舌音”或“舌尖音”。这种归类容易让学生形成一个错觉，那就是简单地用舌根或舌尖来发音，似乎与舌面位置没有关系。墨西哥学生因此将很难掌握正确的舌位。有的墨西哥留学生学习汉语一段时间后仍然分辨不清楚普通话中“上午”、“下午”，主要就是因为其母语中没有“舌尖后音”“舌面前音”的概念，因此混淆了舌尖后音“sh”和舌面前音“x”。在教学过程中应当不断强化，通过夸张训练，引导学生将整个卷起的舌边和上颚形成封闭发“zh、ch、sh”的音。还需说明的是，这种夸张训练并非只针对初级班的学生，由于拼音的发音是长期的，它应当贯穿于留学生整个对外汉语学习过程中，直至其完全掌握正确的声母发音为止。除此之外，还可以用词语组合对比法，将易因母语知识负迁移引起发音偏误的声母进行拼词训练，通过不同词语组合和对比，进行纠偏训练。如通过“胖子”与“棒子”、“一棵树”与“一首歌”、“好太太”与“布袋袋”等词语组合来进行练习。必要时，还可以通过编绕口令的词语组合对比法作反复训练，例如可以通过“八百标兵奔北坡”这段经典绕口令来训练学生怎样区分“b、p”的发音练习。

（二）母语负迁移引起的韵母发音偏误

介音是汉语拼音中特有的音节，也叫韵头，是指在复韵母韵腹前起头的“i、u、ü”，它是复韵母的起点，是一个过渡音，发音相对轻而短，发出之后就滑到另一个元音去了。在复韵母中，它的发音既不能缺失，也不能太长、太重。而在西班牙语中没有介音这种语音现象，因而对汉语水平零起点的墨西哥初级班留学生来说，要把一个又短又轻而其母语中又没有的介音发出来，有很大的难度，容易造成因介音发音带来的一系列问题。如介音丢失或过渡重读介音：

我今天把衣服捐给了希望小学（把 “捐”读成“间”）；选择到中国留学是我的愿望（把“选”读作“险”）。此两例为丢失介音“ü”。

他和朋友在打球（把“球”读作“qu”）；我妈妈今年要退休了（把“休”读作“xu”）。此两例则将介音“i”省略，并丢失过度音“o”。

他习惯早上洗澡，我却习惯晚上洗澡（把“却”读作“去”）；无论我在中国还是墨西哥都爱吃甜食（把“论”读作“路”）。此二例则为重读了介音“ü”、“u”，并将介音后面所有的音均丢失。

由于“i、u、ü”在汉语拼音方案中的发音舌形变化不大，导致它们发音混淆变化的是唇形，因此，在教学过程中，老师除了给学生做听力练习，还要亲自示范其标准的发音唇形，通过夸张训练法，即专作唇形训练，不断提醒学生介音的存在。此外，也可以用词组合对比法，通过组词练习、简单交际口语训练和绕口令等取得相对较好的教学效果。

（三）母语负迁移引起的声调偏误

由于西班牙语为非声调语言，因而墨西哥学生在其母语发音过程中缺少对音高变化的感知经验，很容易在汉语拼音的学习过程中，发音时高低不一，不能得到基调。如将上声、去声等音高变化幅度较大的声调读作平声调，或将上声（35调）与去声（51调）混淆，从而形成音调偏误，将“四是四”常读为“四十四”，将“十是十”读作“十十十”，将“可是”读作“课是”等。

针对这种情况的偏误，可以通过词语组合对比法，如绕口令等进行强化训练纠偏。北京语言大学出版社出版的《汉语拼音入门》中的绕口令《鹅和兔》《四和十》等可作为针对此类偏误的针对性练习。

二、目的语知识的负迁移引起的偏误分析及对策

墨西哥初级班留学生在学习汉语拼音的过程中表现出了主动积极的一面，但同时也显得急躁，因此会把一些已学过的、有限的汉语拼音知识，用简单类推的办法不恰当地迁移在汉语拼音新的语言现象上，造成汉语拼音的发音偏误，这就是目的语知识负迁移引起的发音偏误。这种偏误码看似学生学习积极主动造成的，但因其将目的语知识不恰当地套用，其纠偏难度极大。需要教师在教学过程中及早发现并归纳总结，从而寻找积极的处理对策，帮助学生纠正偏误。

（一）汉语拼音中轻声中的负迁移

在汉语拼音学习中，墨西哥留学生因为“儿子”“妻子”中的“子”读轻声，会因此推断出“男子”、“女子”中的“子”也读轻声。因“爷爷”、“奶奶”、“哥哥”、“姐姐”等有叠音现象的词语的第2个音节读轻声，故错误地类推出所有叠音词的第2个音节如 “种种”、“云云”均读轻声。

针对这类因轻声负迁移引起的发音偏误，教师不能就拼音讲拼音地局限于语音教学，应使用词语组合对比法，将轻声音节组合为词语，并讲解构词法。大致说来，轻声词有以下几类：第一类是助词（结构助词、语气的助词），如上文中提到的“儿子”、“妻子”中的其中作为后缀的“子”是加上去的，本身并无实在意义，所以“子”读轻声。第二类是叠音的亲属称谓， 如上文中提到的 “爷爷”、“奶奶”、“姐姐”、“爸爸”、“妈妈”第二个音节读轻声。第三类是习惯读轻声的方位词，常见的有“边、下、上”等，如“外边”、“里面”、“桌上”等词的第2个章节。第四类是“X不X”结构、“X 又 X”结构、“X 得 X”结构和“X 一 X”结构的第2个字读轻声，如“好不好”、“清又清”、“不得不”、“等一等”。以上这几种情况下的固定音节是可以读轻声的，但是不能盲目类推，比如“男子”、“女子”中的“子”为实词，有实在意义，因此不能读作轻声，而要读作三声。

（二）汉语拼音变调中的负迁移

墨西哥留学生在学习汉语拼音的过程中，由于注重单个音节的声调，当若干音节组合，如上声和上声组合、去声和去声组合时，将单个音节的声调进行简单移植，形成变调中的负迁移。例如：现代汉语拼音中两个上声调同时出现时，第一个上声调应当变为阳平调。但墨西哥留学生在面对“你好”、“可以”、“理想”、“美好”、“领导”等需变调的音节时，拘泥于每一个音节的原有声调，即均读为上声，很难将“可”、“理”、“美”读为阳平调。又如：“不”在现代汉语中读去声，但当“不”与另一个去声调同时出现组成如“不去”、“不要”等音节时，“不”应变调为阳平调，而墨西哥留学生依然将“不”读作阳平调。而当“不”放在两个词间如“好不好”“走不走”中“不”应变调为轻声，但墨西哥学生仍会读作去声调，形成“洋腔洋调”。

由于变调学习对墨西哥留学生有较大难度，除了通过夸张训练法、词语组合对比法，强化留学生对于变调的规则认知和感性认识外，由于声调的变化主要取决于音高，还可以用声带控制演练法进行专门训练学生对音高变化的认知。一旦学生在声调中形成关于阴平、阳平、上声、去声的4个声调的认知，并在发音中固定为四种声带控制方式，将很难在语音教学中纠偏。因此，可以在声调教学中，用声带控制演练法将变声调单列，形成五种声带控制方式，使墨西哥留学生演练5个声调。赵元任就提出对外汉语的声调教学中可以单设一个半上音，并将半上音与独用声调进行组合。赵金铭也提出可以采用 “阴平、半上、去声、阳平、全上的声调教学顺序”[5]179，使学生形成对于半上音的认知。在教学中，可以将墨西哥学生最难掌握的上声调单独抽出，进行声带控制演练，使墨西哥留学生发准“半上”“全上”声调。对初学者而言，直观的声带松紧控制较之于理解抽象的变调规则更为容易，通过声带控制演练法来理解到调值的变化，更易于增强墨西哥留学生对于汉语拼音学习的信心。

三、结论

综上，作为母语为西班牙的墨西哥留学生，其发音偏误既有来自于母语拉丁语系发音规则的知误负迁移的因素，也有来自于目的语汉语拼音中已学发音规则的知识负迁移的因素。针对不同原因引起的发音偏误，应采用不同的对策，夸张训练法、词语组合对比法、声带控制演练法等方法，应因人而异、因时而异、因地而异。对于留学生的发音偏误，需要教师在教学过程中通过交流尽早发现、及时分析原因、及时采取对策。

还应该注意的是，有的语音偏误不完全是由于语言本身的问题造成的，文化差异或学习环境尤其是方言或地方话等均容易引起墨西哥留学生的语音偏误。比如，墨西哥留学生在与重庆本地学生交流中，易受到重庆地方方言发音的影响，将舌尖后音与舌尖前音混淆，或将鼻音发为边音，甚至将上声调与去声调相混等，从而使课堂上学习的发音规则在日常交际中被颠覆。针对这种情况，除了加强课堂教学策略，及时发现发音问题，分析发音偏误原因外，一定要强化学生使用普通话交际的意识，使其能对方言进行分辨，并在循序渐进地演示和锻炼过程中积累正确的发音知识。

[1]盛炎.语言教学原理[M].重庆：重庆出版社，1990.

[2]焦立为.现代语音的方向：访林焘教授[J].语言教学与研究，2001（2）.

[3]鲁健骥.中介语理论与外国人学习汉语的语音偏误分析[J].语言教学与研究，1984（3）.

[4]羌婞娣.初中级水平日本留学生语音偏误现象分析[D].上海.复旦大学，2009.

[5]赵金铭.从一些声调语言的声调说到汉语声调[A].第二届国际汉语教学讨论会组织委员会，第二届国际汉语教学讨论会论文选[C].北京：北京语言学院出版社，1988.