基于传播学“5W”模式的现代德育考量

王贤卿

（复旦大学 马克思主义学院，上海200433）

德育有广义与狭义之分。狭义上讲，“德育是教育者按照一定阶级或社会的要求，运用适当的方法，依据受教育者自身发展的规律，有目的、有计划、有组织的把社会所推崇的品德规范和要求转化为个人品德的教育。”［1］而广义的德育是指“社会或社会群体用一定的思想观念、政治观点、道德规范，对其成员施加有目的、有计划、有组织的影响，使他们形成符合一定社会或一定阶级所需要的思想品德的社会实践活动”［2］。我们通常所说的德育大多指广义德育。现代德育是与传统德育相对应的一个概念，它区别于习俗性德育和古代德育。“现代德育是存在于现代社会以培养现代人为目的的德育。”［3］“是以现时代的社会发展、人的发展为基础，以促使受教育者思想道德的现代化为中心，促进社会现代化发展的德育。”［4］德育过程的基本要素包括：教育者、教育对象、教育内容、教育方法、教育载体等。所谓传播（communication），简言之就是“人的信息的流动过程”［5］，包括传播者、传播媒介、传播内容、受众和传播效果等基本要素。从一定意义上讲，德育就是一种特殊的传播活动，具有与一般传播过程相对应的构成要素以及一般传播过程的基本特征。借鉴传播学的相关理论，有助于深化对现代德育理念和实践建构的认识与创新。

一、传播学“5W”模式与现代德育的基本要素分析

美国著名传播学者拉斯韦尔1948年在其《社会传播的结构与功能》一文中指出：研究传播行为的正确途径应该考察是谁、通过什么渠道、向谁、说了什么、产生了什么效果。即“传播者（who）、传播内容（say what）、传播媒介（through which channel）、受传者（to whom）、效果（with what effect）”［5］。这就是拉斯韦尔最早提出的传播学“5W”模式。“5W”模式界定了传播学的研究范围和基本内容。在此，运用“5W”模式对包括教育者、德育对象、德育符号、德育媒介和德育效果等现代德育基本要素展开分析与思考。

1.“谁”（who）：教育者图像再刻画

拉斯韦尔的“5W”模式首先向我们展现的就是“谁”，即传播者的角色。传播者在传播过程中负责搜集、整理、选择、处理与传播信息，但是在传播学发展史上，作为在社会网络中占据敏感中心位置的大众传播者，以及面对未来社会系统各个方面的压力而剔除和选择信息的研究，几乎还是空白。直到1949年，转折性的变化发生了，在这一年怀特发表了传播学研究中第一篇关于“把关人”的文章。可见，怀特研究的重要性不言而喻。他不仅首次证实了新闻选择中“把关人”的存在，并且通过第一手资料，为“把关人”概念在大众传播学得以确立奠定了基础，由此引发了后续的一系列相关研究。

回看德育发展的历史，人类的德育历程在不同的民族和文化中演绎的路径并不完全相同，但如果粗线条地描述，大致可以分为以下三个阶段：习俗性德育、古代德育和现代德育。伴随着德育发展的历史形态，德育主体思想也经历了漫长的发展过程。比如，中国古代出现了老子“行不言之教”的德育主体思想、孔子“如父子”的德育主体思想、孟子“反求诸己”的德育主体思想、荀子“贵师重傅”的德育主体思想，等等。在中国近代则兴起了梁启超的“自治、自尊、新民”的德育主体思想、陶行知的“教人求真、学做真人”的德育主体思想等。历史上德育主体思想非常之多，但是透过各种各样的德育主体思想，体现出一个规律，即“任何一种教育理论、一种教育思想都是一定社会历史和社会文化的产物，都是人类历史的教育观念在现代的深沉积淀”［6］。当今，在现代和后现代的时代背景下，如何界定德育主体、德育主体如何回应现代和后现代特征下的时代问题是需要现代德育继续深入思考和百家争鸣的问题。

2.“说什么”（say what）：德育符号再透视

传播学中“说什么”的问题是由传播符号的研究来进行和完成的。按照美国哲学家、符号学先驱皮尔士对符号的解说，“一个符号，或者象征，是某人从某一方面或者关系上代表某事物的某种东西”［7］。这个概念包含着符号的形式（即符号本身）、指称（即符号所指对象）和意义（即对符号的解释）三方面。也就是说，符号是代表性、指涉性与解释性的三位一体。传播符号不仅是人类传播的“生命基因”，也是人类文明的“精神细胞”。传播学集大成者施拉姆曾说：“无论人们怎样称谓符号，符号总归是传播的元素（elements in communication）——能够释读出‘意义’的元素。”言下之意是说传播符号代表了意义，正是通过意义的表达和阐释，传播才得以进行。从传播符号发展的历程来看，其研究经历了语言与符号、结构与符号、符号与意义、文本与诠释、话语与权力五个阶段，出现了结构主义、分析哲学、语言哲学、现象学、阐释学等从多角度、多途径对传播符号进行研究的局面。

传播领域“说什么”的问题，在德育领域同样存在，这里借用传播的概念，也称为“德育符号”。有的学者仅仅用“德育传播的内容”来概括德育符号的相关问题还欠妥当。确切地说，德育符号主要涉及以下问题：第一，现代德育符号的控制问题。透过德育的定义我们可以看出德育的出发点总是与一定的阶级和社会的要求紧密联系在一起的。因此，从本质上说，德育必须承载社会责任，这是德育得以存在的基础。阿普尔在《意识形态与课程》里面就阐释了意识形态如何同构学校课程进行控制的问题。因此，通过符号进行控制从而达到意识形态的控制是德育必须面对的问题。第二，现代德育的话语体系与表达方式问题。在网络新媒体时代，这些与网络的发展紧密相连。第三，文本阐释问题。这里牵扯到德育经典文本的阐释、德育课程文本的建构等一系列与文本阐释相关的问题，而这些在现代德育研究领域还很欠缺，亟需深化探究。

3.通过什么渠道（in which channel）：德育媒介再分析

在传播学领域，媒介分析的研究主要集中于两个方面：一方面作为信息传递和接收手段的传播技术与媒介，比如媒介技术的产生与发展、各种媒介技术的特征，等等；另一方面集中于大众传播媒介所传递的讯息内容及其所产生的效果。如英尼斯的传播时空偏向理论，麦克卢汉的以“媒介即讯息”为中心论点的传媒理论等。英国学者彼得·达格伦指出，现代社会文化环境有三个特点：一是认同多元化，二是社会关系表面化，三是符号环境传媒化［8］。从这三大特点中我们可以发现，认识的变化与环境的变化是难以分开的，而环境的变化更多的是与媒介的技术形式变化有关。

现代德育的环境也与媒介技术的发展息息相关，并且其发展越来越有赖于对媒介的充分利用。传播和德育都曾并正在扮演着“传递遗产”的功能，如拉斯韦尔在《社会传播的结构与功能》一书中就指出，使社会遗产代代相传是传播的三种功能之一。“传递遗产”这种功能过去主要由人际传播来表现，如家庭、学校中的传播都在向新一代传递社会的精神遗产。但是，现代社会“传递遗产”的功能越来越明显地转向大众传播来承担，如书籍杂志、报纸、广播、电视、电影等在向儿童灌输知识、培养情趣、塑造他们的思维模式和行为规范上，起到越来越大的作用。特别是在当今网络时代，如何促使大众传播与学校之间的一致性，以达到有效社会化的目的更是现代德育必须面对和研究的问题。

4.对谁说（to whom）：德育对象再思考

在传播学史上，受众研究与效果研究是紧密联系在一起的。在效果研究的路线下，相对于“强效果—弱效果—适度效果—强大效果”的认识过程，受众的地位在研究者眼里也经历了由“纯粹被动—主动—相对主动”的变化过程。总体看来，受众学说基本上遵循了传播学的经验学派和批判学派两分法的分类方法，形成了经验主义的实证传统和批判理论的传统两种倾向。前者以实证的方法为主，对媒介所达成的效果有细致入微的观察，推崇科学主义；后者以批判的思辨见长，对大众、大众文化在现代社会中的命运和地位有更为深刻的体认，崇尚人本精神。无论哪种研究倾向，强调受众的认知、特性、动机、需求及其接受机制是传播学受众学说研究的主线。而目前现代德育学科中的德育对象研究，总体看来，基本上都局限于主体、客体、双主体等命题的讨论，对接德育对象心理特质、价值诉求、内在需要的现代德育接受机制的研究成果不多，这一研究领域亟待深入探讨。

5.取得什么效果（with what effect）：德育效果再研究

传播学领域中的“效果”研究，历来是“主流范式”。随着研究的深入和丰富，关于传播效果研究出现了不同的框架，主要有以下三种：第一种“强－若－强”框架。这种框架以时间为纵坐标，以效果“强弱”和“大小”为横坐标的划分是最常见的划分；第二种是受众框架。周葆华在《效果研究：人类传受观念与行为的变迁》一书中以受众观变迁的视角，将传播效果研究分为五个角度，对传播效果另辟蹊径进行了研究；第三种是个体理论框架。对每个理论提出的背景和实验进行详细介绍，如美国学者洛厄里撰写的《大众传播效果研究的里程碑》就详细列举了大众传播效果研究的里程碑式的研究成果。

反观现代德育的实效研究和现实，德育主要是靠思想政治教育来进行和完成的，因此对于德育实效性的考察就是思想政治教育实效性的考察。“现在的问题是，在思想政治教育领域，对思想政治教育实效研究的成果多半都是对思想政治教育现状进行主观描述，对影响思想政治教育实效的因素进行分析，对如何提高思想政治教育实效的思路、对策进行研究。目前，还没有一个对思想政治教育实效进行评价的客观标准。”［9］教育行政管理部门也主要是侧重于对课程设置、教材建设、师资队伍等一些硬性指标的评估，在软指标方面缺少有效指标参数。

二、传播学“5W”模式对现代德育理念建构和实践定位的启示

现代德育要借鉴和吸收传播学“5W”模式的理论成果、研究方法和实践经验，在德育理念和实践建构中，真正以促进人的全面发展及人的社会关系的全面发展为价值向度，尊重受者的主体性和个体差异性、体现传者的主导性和示范性、注重内容与方法的现实性与互动性、把握新兴媒介的时代性与规律性，使现代德育富于创造性，增强实效性。

1.现代德育要深入研究受众的需求心理和认知意趣，尊重其个体差异和主体地位

马克思认为，人的一切行为包括思想接受活动的发生，都是为了满足自身的需要。“全部历史是为了使‘人’成为感性意识的对象和使‘人作为人’的需要成为需要而作准备的历史（发展的历史）。”［10］透过传播学的历史，可以看到在大众传播研究中居于核心地位的效果问题研究是以受众的接受研究为前提的。受众“会依据以往的经验、文化素养、需要、心境与态度等进行选择性理解，他们对于信息还进行选择性接受和选择性记忆”［11］。传播活动中不存在整齐划一和一成不变的受众。从这个意义上说，传播活动的主动权最终是由受众而不是传播者所掌握的。同样，受教育者是德育过程中最基本的构成要素，对德育活动的进行及其效果起着决定性的影响。但是，不可否认，在长期以来的德育实践中，往往过分强调现代德育的意识形态性，比较重视个体和群体的政治理想的选择与社会价值观念的确立等社会宏观的要求，而忽视受教育者个体主体性与差异性的微观研究，如对个体心理特征的探究，个体人格品性的考察，对个体认知结构、道德体系、外在环境与实践行为等内外因素的关系等诸多方面的研究都重视不够，其结果会出现“两张皮”的现象，导致受教育者“知而不信，信而不行，行而不为，知行脱节”。所以，现代德育必须要把引导和满足受教育者的需要作为活动的前提和出发点，准确、全面、客观地了解把握受教育者的特点和需求，重视个体品德发展与价值诉求的现实性、递进性、多样性，贯彻尊重人、理解人、关心人的原则，以人为本、尊重差异、包容多样，切忌搞一刀切。正如明末清初思想家王夫之所强调的，“一致而百虑，同归而殊途。”

2.现代德育要充分发挥教育者身正为范、身体力行的主导示范作用

从哲学意义上讲，“无论人们怎样定义‘教育’，教育有其不言自明的意义，即教育要使人成为人，教育要促进人的发展”［12］。教育家苏霍姆林斯基说过：“学校里的学习并不意味着机械地把知识从一个头脑移到另一个头脑，而是师生之间每时每刻都在进行心灵接触”，从这个意义上讲，学校教育，教师是关键。古人云：“经师易求，人师难得。”师者为师亦为范，学高为师，身正为范。师德修养既是教师素质的体现，更是一种强大的教育力量。教师的理想信念、道德情操、言传身教会直接影响到受教育者“知情意信行”的形成与转化。习近平同志强调指出：人民教师必须要“有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心”。承载着启迪心智和精神引领功能的德育教师更是责无旁贷。因为，现代德育就是建构在“现实的人”的基础上的社会实践活动，它触及的都是受教育者人生观价值观形塑中所面临的诸如社会与人生、理想与追求、事业与信念、学业与读书、知识与智慧、创新与求知、交际与处事、境遇与奋斗、性格与命运、心态与思想等现实问题。现代德育的目的就是要将教育者进行的有关政治、思想、人生、道德、心理等方面的教育，最终内化为受教育者的认知、情感、意志、信念并转化为外在的行为。质言之，现代德育要解决的不仅仅是受教育者对教育者所传授的内容是否接收与理解的问题，更重要的是要解决受教育者是否认同内化与实践外化的问题。“知之非艰，行之惟艰”。这就要求教育者自身必须要对自己所讲授的内容真信真懂真为，而不是机械地敷衍、空洞地说教、教条地灌输。要重性灵，施浸润，唯有如此，才能使学生“亲其师”、“信其道”。

3.现代德育内容要由抽象的理论规范对接现实生活世界，教育方式要转向坚持“以人为本”的交往互动

巴赫金认为，人的存在及其存在方式，都具有相互依存的对话性关系。“存在就意味着进行对话的交往。对话结束之时，也是一切终结之日。”［13］如果说“传播是互动和对话”是传播学史上重要的话语之一，那么关于“道德对话”的声音同样也是德育史上一个璀璨的明珠。暂且不论杜威横跨教育和传播两个领域，并将其实用主义思想在这两个领域作了精辟的阐释，单就美国学者罗伯特·纳什的关于品德教育的道德对话的探寻就能对道德领域的对话和互动思想有一个清晰的认识。在《德性的探询：关于品德教育的道德对话》一书中，纳什在回顾了新古典主义美德、社群主义美德和解放主义美德之后提出了一种道德对话的选择。正如爱德华·蒂夫南所认为的那样，“某种意义上，道德就是一种有关我们如何能防止践踏彼此独特的自我完善方案的持续对话。”［14］从这个意义上讲，真正的德育应该是一种心灵的对话。

人的道德品质的养成和价值观的塑造不是一个单向传授和接受的过程，而是一个在个体的实践过程中相互交往和对话的过程。活动和交往不仅是人的思想品德形成的基础，也是人的思想道德观念得以表现和检验的场所。一个良好的德育目的必须能转化为与受教育者的活动进行合作的方法。德育中的“‘对话教育范式’是以尊重学生个性、尊重学生人格为前提，在尊重、信任、平等、和谐、相互理解的基础上，以相互商量、探讨的形式进行的一种精神上双向交流、沟通，从而达到一种共识的教育方式”［15］。实践证明，任何无视“现实的人”的存在，脱离人的发展需要与接受能力，通过带有浓厚形式主义和教条主义色彩的灌输与规劝、说服与训诫对受教育者施加影响，都必然会拉大与受教育者的心理距离，其结果只能是事倍功半，甚至是徒劳无功。

4.现代德育要遵循和研究新兴媒体的传播和发展规律，强化互联网思维，增强教育的有效性

中国互联网络信息中心（CNNIC）发布的第34次《中国互联网络发展状况统计报告》显示，截至2014年6月，中国网民规模达6.32亿，手机网民5.27亿，互联网普及率为46.9%。当今，互联网发展重心从“广泛”向“深入”转换，微博、微信、“云端”、大数据等各项网络应用深刻影响着人们的工作、生活，推动网民生活迈向全面“网络化”。而网络新媒体、新技术、新应用造就的“去中心化”的传播新形态带来的传播语境的改变、传统话语权的解构和内容生产方式的转变，消解了传统社会的文化边界和价值垄断，已然对社会生活各个领域带来了全面深刻的介入，影响着整个社会生态系统。特别是当前我国已进入改革发展的攻坚期和深水区，经济体制深刻变革，利益格局深刻调整，思想观念深刻变化，精神文化阵地百舸争流，人们的价值取向和利益诉求“多元、多样、多变”，网络日益成为人们表达诉求、参政议政、发泄情绪、调节心理的缓冲器和调节阀。如今，由网络诱致、放大、介入或主导的社会热点事件层出不穷，网络已成为思想文化的集散地和社会舆论的放大器。网络，不仅是技术、是媒体、是经济，更是文化。

青年学生是构成我国庞大网民的主力军，他们对于网络新媒体的接受度与依赖度以及网络新媒体对他们所产生的影响和作用都远超过以往任何一代人。他们思想活跃，对社会变化感知敏锐，想象力、创造力强。面对纷繁复杂无奇不有的网络世界，他们既有着对科学知识的渴望，更有着对完善“自我”的渴求。心理上既要追求真我个性又渴望得到认同，生存焦虑感和角色归属感并存。网络表达的新异简洁、讽喻戏谑、互动性强等特点恰恰契合了他们创新求变、颠覆传统、主动参与和渴望认同的内在需求。为了突显“自我”，他们常常主动创造一些新奇反叛的网络流行语作为群体标签，标示自己“网络达人”或“愤青”的身份。特别是面对网络中那些有关利益分配不均、公权力滥用、社会公德缺失、民众权利被漠视等相关事件和图片，他们都会有强烈的表达欲望，有时甚至会呈现集体无意识状态。总的来说，网络新媒体时代青年学生普遍拥有使用媒介了解信息的获得性素养，但他们对媒介信息的理性分析力与批判力、对媒介信息的意识形态性的甄别力、特别是通过媒介参与行为获得所谓“赋权”来强化自身社会行动的能力仍有待提升。这是现代德育必须直面和研究的时代课题。习近平同志在“8.19”讲话中强调，“正面宣传关键是要提高质量和水平，把握好时、度、效，增强吸引力和感染力，让群众爱听爱看、产生共鸣。”同样，现代德育必须要遵循和研究新兴媒体的传播规律和发展规律，强化互联网思维，坚持先进技术为支撑、内容建设为根本，注重研究和把握学生受众的心理特征和内在诉求、话语特点，特别是相关的管理者和教育者，要研究网络，要进入网络，与青年学生“共境”、“共语”，用“心”倾听他们的心声，了解他们的所思所想，所需所求，对接他们的心理特质与价值诉求，运用其喜闻乐见的表达方式，真正成为运用现代传媒新手段新方法的行家里手，春风化雨，润物无声。唯此，才能确保教育引导的传播力、公信力和影响力。

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