流浪儿童协同教育的缺失与重构

汤秀娟

（广州大学 公共管理学院，广东 广州 510006）

教育是流浪儿童救助保护工作的核心内容，也是实现儿童发展权，助其未来回归主流社会的重要手段。依据《中华人民共和国未成年人保护法》、《中华人民共和国预防未成年人犯罪法》以及《城市生活无着流浪乞讨人员救助管理办法》，我国流浪儿童的救助保护得到了长足发展，流浪儿童的教育实践也日渐丰富。但流浪儿童生成的特殊性，协同教育的长期缺失，致使流浪儿童的教育救助依然处于分散、无序、低效的初级状态。为此，需重构协同教育于流浪儿童教育救助体系之中，以利于流浪儿童的保护、矫治、回归与预防。

1 协同教育理论及流浪儿童协同教育

协同教育移植于20世纪70年代西德斯图加特大学教授赫尔曼.哈肯（H. Haken)所创立的协同学理论，协同指开放系统中大量亚系统之间相互作用的、整体的、集体的或合作的效应。“协同学研究的对象是由完全不同性质的大量子系统（诸如电子、原子、分子、细胞、神经元、动物乃至人类）所构成的各种系统。”[1]协同学为我们提供一种认识事物、处理问题的新方法、新视角，成了哲学的新思维。也迅速被引入、应用于教育领域，创新出新的教育理论：教育是一个开放系统，包括家庭、学校、社会等子系统，在教育的过程中，三大子系统会相互联系、相互影响产生作用，出现协同效应，影响教育系统的功能，这种现象就是协同教育。所以协同教育“是一种策略体系，是以协同理论为其方法论基础，强化教育过程中的协同效应，使远离平衡态的教育开放系统在和外界进行物质能量交换的情况下，力求使教育过程中各要素之间以及教育过程与教育环境之间通过内部协同作用，自发地出现时间、空间和功能上的教育有序结构，从而提高教育的效能和效率，实现教育的整体化。”[2]将协同教育应用于流浪儿童的教育，特指借助特殊的政策因素，将学校、家庭、社区的力量进行修复，并促进相互间的有机结合，通过协同作用，在开放的教育系统中自发地形成时间、空间和功能上的有序结构，以引导流浪儿童与社会环境的对接，弥补教育缺失，最终回归主流社会。

2 流浪儿童协同教育缺失及其后果

笔者对广东的广州、深圳、珠海、东莞、佛山、中山、茂名等城市流浪人员的调查中发现，儿童流浪乞讨占一成以上，而因不知来源、无家可归等原因导致长期滞留于各城市流浪儿童救助保护中心的儿童少则数十人，多则百人以上，其生存教育与发展教育是当前流浪儿童救助中的关键节点。儿童沦为流浪乞讨，是多因素的结果，其中协同教育的缺失是其重要的因素之一。相反儿童存在于流浪乞讨的生存环境之中，缺失协同教育的可能，又成为儿童被害的重要后果。

2.1 流浪乞讨儿童协同教育的缺失

正常的儿童教育，其三大教育子系统即学校、家庭、社区存在于自然状态下，当各子系统运行达到一定的临界值时，系统中子系统间的关联便克服独立运动而自发产生协同现象，实现协同效应，最大限度地实现儿童教育的期望值点。相对而言，流浪儿童教育的三大子系统只能存在于特殊的政策环境之中，因为流浪儿童一旦生成，标志其协同教育中各因素的系统性被破坏，其共同作用的三大子系统被抛离于系统环境之外，失去协同的条件。也就是说流浪儿童的生成与协同教育的缺失有着必然联系。

2.1.1 家庭教育系统的缺位

家庭是儿童成长的初始环境和重要场所，也是儿童接受教育的最初始单元，然家庭问题是将儿童推向流浪乞讨的直接原因。《中国流浪儿童研究报告》指出，导致流浪儿童产生的原因中家庭问题占50.8%。家庭问题主要包括：家庭子女过多，家庭极度贫困，忽视、遗弃，对儿童无法提供正常的照顾；家庭不完整（父母离异、单亲）、父母关系不和谐、人格不健全，留守、监护人素质低下等；父母对儿童缺少关爱、冷漠、暴力；家长教育方法不当，或过分溺爱、迁就，或粗暴责骂、暴力体罚等。上述问题家庭使儿童得不到应有的教育和保护，甚至失去最基本的生存可能，其身心受到伤害，最终选择离开亲人、离开家庭。于是家庭原因导致的流浪乞讨，也决绝地割断了家庭教育的一切可能和功能，居于教育系统中首要位置的家庭教育严重的缺位，协调教育便丧失了其整合的基础。

2.1.2 学校教育系统的游离。

学校是儿童教育的专业机构，也是教育系统中的核心力量。但升学率、重点率等指标的压力要求下，学校教育理念变得模糊不清，甚至走向了变异，片面强调成绩，忽视学生的德、智、体、美的全面发展。以分数划分优劣，学习成绩不好的学生被边缘化，贴上差生标签的学生经常被老师批评、同学挖苦，在冷漠和孤独之中逐渐偏离正轨，甚至过早流落于街头，步入社会。于是“学习成绩不好——学校表现不好——差生——学校不欢迎——被排斥——对学校反感、厌学——逃离学校（流浪乞讨、违法犯罪）”的发展路径，成为儿童被学校教育所抛弃，产生流浪乞讨行为的另一重要原因。失去了学校正常的、职业的教育机会，等于断绝了儿童未来发展的所有希望，协同教育也失去了其制动的阀门。

2.1.3 社区教育系统的退却

改革开放的社会环境在为人们创造自由发展机会的同时，也为流浪儿童现象提供了条件。封闭的经济、政治制度对流浪乞讨问题给予了内在限制，“国家—单位模式”与户籍制度结合，将人口“固定”于他所生活的单位社区里[3]。在此制度安排下，单位社区会自动接管儿童的照顾和监护责任，流浪乞讨行为（除自然灾难外）在一般环境下不可能出现。但改革开放后，政治、经济体制转轨逐渐改变了原有的“国家—单位保障”福利模式存在的基础。农村大量家庭承包责任制彻底改变了集体保障的经济基础，农村原有的儿童自动保障机制丧失。随着城市化和大规模的人口流动导致大量农村人口涌入城市，因城乡差异与户籍制度的制约，无法享受与城市人平等的社会保障制度，农村流动人口便带来了流动儿童。加上市场经济的发展，分配制度的不完善及社会保障制度发展的滞后，贫富两极分化，也加剧了流浪儿童的生成。正是社区教育系统在转型过程中出现的暂时性退却，使儿童的教育保障失去了最后一道屏障，流浪乞讨便成为了其后赖以生存的方式，并与主流社会渐行渐远。

2.2 流浪儿童协同教育缺失的后果

流浪儿童产生的过程恰恰是家庭、学校、社区三大教育子系统相继剥离的过程。当教育系统中各要素失去其独自存在的空间，有序结构形成便无以寄存，处于流浪乞讨状态下的儿童在失衡而开放系统影响下，产生了与协同教育积极效应相对立的消极结果。

2.2.1 威迫利诱，摧残身心

儿童无论何原因一旦脱离家庭、学校及原生存的社区，失去原协同教育系统的保护，以流浪乞讨的方式流动于各社区之中，因生存的需要所迫便较容易成为他人操控的对象。操控乞讨是职业乞讨者常用的极端的恶性乞讨方式。职业乞讨者往往以诱骗、恐吓、拘禁、殴打、挨饿等手段，对流浪儿童进行组织、操控，将儿童沦为乞讨的工具获取乞讨暴利。甚至形成租赁、拐卖、致残、操控儿童乞讨的链条，使儿童受身心到极大的残害和摧毁，儿童感受不到人与人之间的温情，甚至最基本的生存权都受到严重威胁。

2.2.2 偏离主流价值观，形成反社会的心理和行为

儿童是接受教育的最佳时期，也是教育效能最为明显的阶段，但流浪乞讨儿童缺失协同教育的正态功能，而终日脱离主流社会依存于大染缸般环境的流浪儿童，在职业乞讨者的操控下参与从事欺诈、强讨、扒窃、偷盗，违背人性、反常规、反道德、反社会的活动，日渐退出社会主流。认知能力低下的流浪乞讨儿童在耳闻目染之下渗透着种种的反社会心理，并偏离主流价值观，甚至由越轨行为走向的违法犯罪，加之其隐藏性高、流动性强、年龄跨度大，给流浪儿童的行为和心理矫治带来巨大的挑战。

实践中，自2003 年救助管理制度施行以来，各城市在加强流浪儿童的救助保护的同时，也探索性地提出了多种特殊的教育模式。一是“类家庭”和“家庭寄养”模式。郑州市将“类家庭”设置于社区，一般5~7名儿童为一户，通过公开招聘优选家庭辅导员代替父母角色，同时对年龄较小的儿童，委托社会正常家庭养育，以进行过渡性的生活管理、学习教育、心理疏导。二是“类学校”模式。广东省、长沙市等通过创设类似正规学校的环境，对流浪儿童分层次、按年级开展教育。三是“送出去、请进来”的模式。如北京、广州等地与当地教育部门合作，将适龄儿童送进公立学校接受教育。虽然各种教育模式都能起到一定的替代作用，为流浪儿童提供一定程度的教育救助。但上述的各类教育模式均缺少系统性，强调个别因素、内容、主体进行零星的教育，临时性与片面性的特点难以真正发挥正常、长效的教育功能。儿童发展是家庭、学校、社区的共同责任，流浪儿童的回归，需要借助社会政策的主导力量，激活协同教育系统的系列因素并对之进行重新构建。

3 流浪儿童协同教育重构的内容

教育协同效应是系统中各要素之间有机联系、协调、合作的结果，这个结果就是由无序走向有序，有序结构决定了协同效应的功能。流浪儿童协同教育内容的构建，以教育系统中各要素、资源的修复和整合为前提，激发系统的有机运行，使之自觉地从无序走向有序，形成一个能最大程度发挥流浪儿童教育救助整体效能的系统。具体而言，流浪儿童协同教育的重构，需要依据其特殊性，对教育模式、教育内容、教育力量、教育手段等因素进行重新设计。

3.1 教育模式的协同

协同教育本身就是家庭、学校、社区三大子系统有机联系、共同作用，逐渐由无序走向有序，最终形成协同效应的系统过程和教育模式。从流浪儿童教育的实践看，无论是“类家庭”、“类学校”还是“送出去、请进来”的模式，都只是从教育协同某子系统角度出发独自发挥作用，在各自运作中都存在教育的局限性，也不符合教育协同的理论模式。为此，客观上需要将“类家庭”、“类学校”、“送出去、请进来”的模式加以整合，分类按需要施行特殊的协同教育。借助救助机构的大家庭模式、个别家庭认养等方式修复家庭教育子系统，通过“类家庭”营造家庭生活环境，弥补家庭教育及爱的不足，让儿童在集中化、统一的生活管理中形成归属感、安全感、认同感，为进一步的教育提供基础。通过政府主导，救助机构具体负责与社区的公立学校建立长期合作关系，将流浪儿童送出去接受正规学校教育，或请进来建立“类学校”，修复学校教育子系统，让适龄流浪儿童在学校或“类学校”的教育氛围和环境下，学习文化知识、职业技能知识，在学习中增强与同伴的交往与交流，逐渐形成正确的价值观念，增强社会生活适应能力和生存能力，促进其自身潜能的发展。借助志愿服务团队、社区组织、社区成员等力量，以送出去参与社区活动，请进来提供教育服务等形式重新建立社区教育子系统，让流浪儿童在与社区进行互动的过程中感受爱与被爱，增强社会的认同感、归属感、责任感。从而在三大子系统相互补充、相互作用下，形成有序的协同教育模式。

3.2 教育内容的协同

协同教育的协同效应体现在具体教育内容的多元因素及其共同作用过程中，强调以教育对象的需要满足为前提。流浪儿童具体教育内容的协同性设计，依据其自身的特点及特殊的需要为指向。流浪儿童流落街头，生活无所依归，处境艰难，大多存在身体病残、心理障碍、行为偏差、文化水平极端低下，甚至受不良因素的影响与控制，出现违法犯罪等问题。相应地流浪儿童协同教育的内容设计上，首先应以心理健康教育为重，心理支配人的行为，行为是人心理规律的外在表现。流浪儿童往往在行为上表现为胆怯、恐惧、固执、自私甚至暴力等特点，是与其长期脱离家庭、学校的关爱和教育，受社会不良行为及群体影响的结果。为此，对流浪儿童进行心理健康教育和亲情教育（在实践中也有称为心理救助），让其逐渐形成安全心理，并产生愉悦、认同与接纳的心理是协同教育内容中的重要基础。在此条件下才进一步拓展思想品德、行为规范、法律知识、生活知识、艺术体育等教育内容。而当流浪儿童教育渐进式地进入到正常教育的轨道时，一些发展性的教育内容如文化知识、劳动技能等也应紧随其后。从而分层次、按需要、分阶段地将上述的教育内容统筹设计与安排，使流浪儿童能在系统、协同的教学内容作用下，发展完整、健康的独立个体，实现保护——矫治——回归的复合性目标。

3.3 教育手段的协同

教育手段是将教育内容通过外力作用对教育对象产生内在影响的具体方法、方式。教育协同效应的形成要求教育手段与教育系统内各因素间的有机协调，包括教育手段与教育内容相匹配、教育手段与教育对象相匹配、教育手段与教育目标相匹配等。流浪儿童教育内容的多样性、教育目标的复合性、教育对象的特殊性及其来源、年龄、流浪形式、被害程度等的异质性，决定教育手段的多样性、复合性、特殊性特点。除了主要运用课堂教学方式对流浪儿童进行分类、分层的文化知识教育、行为规范教育、法律知识教育、专业技能教育外，还需要有其他多种方法的共同运用。如对心理异常的流浪儿童，主要运用的是以个体为单位的个案教育、个体心理障碍治疗、情感交流等方法；对于存有越轨行为的流浪儿童，则采用小组为单位的小组教育、活动参与式教育、案例教育等方法；为了让流浪儿童从爱中得到感化，并在教育中适应与回归主流社会，还需要借助社区的力量及社区的资源，运用社区教育方法促进流浪儿童的回归。从而借助多维度、多空间的立体教育手段共同作用于流浪儿童，形成协同教育的良好效应。

3.4 教育力量的协同

教育力量的协同主要指向家庭、学校、社会教育三大组成子系的有机协调与统一。流浪儿童存在的特殊性，决定了家庭、学校、社会教育这三大子系统的力量构成上同样具有特殊性。依据现行的救助管理政策，流浪儿童救助教育的主体力量是民政部门下属的救助管理机构——救助管理站，承担监护、保护、救助、教育等多种职能。但是，救助管理机构人员教育的非专业性、业务能力的非教育性，仅依靠救助管理站全职能式的施教是难以实现协同教育的。为此，实现流浪儿童协同教育，从力量上既要求在政府主导下，以救助管理机构为主体，充当家庭教育力量，承担监护、保护及基本的生活照顾，行为规范、道德知识教育等的职能。还必须动员社会专业力量，如学校等专门的职业教育机构的参与，承担文化知识、法律知识、心理健康教育、职业技能教育等教育项目。同时，广泛吸纳志愿团体、民间组织、社区力量投入流浪儿童的教育工作，补充救助机构及专业学校教育力量的不足并为社区教育创造良好的条件，最终形成多元化、多主体性的教育协同力量。

4 流浪儿童协同教育重构的实现途径

模式、内容、方法、力量等的协同是流浪儿童协同教育系统的基础构成。然而，流浪儿童协同教育的构建是一个复杂的系统工程，促进各因素的有机结合、协调统一，产生协同效应，实现特殊的教育目标，需要建立政府主导社会力量共同参与的机制为途径。

4.1 提升政府主导能力，为协同教育提供完善的公共政策环境

政府的主导能力表现在对社会矛盾做出行动的速度与效能上，也就是及时对环境的变化进行准确研判，并迅速对公共政策调适，以实现与社会环境的平衡。流浪儿童协同教育系统的构建，是社会环境变化的结果和要求，客观上需要政府依据流浪儿童的特点，遵循“保护—矫治—回归”的教育目的，以积极的公共政策对之做出回应。首先，完善《未成年人保护法》、《义务教育法》和《城市生活无着流浪乞讨人员求助管理办法》，将流浪儿童教育发展规划、经费投入、机构设施建设、专业人员配置等内容纳入相应的法律规范之中，以增强流浪儿童教育的针对性和可操作性[4]。其次，从制度上明确救助机构的教育职能和责任，制订科学的专业人才培养规划，侧重于教育学、心理学、社会工作等多专业进行人才的引进及培训，为流浪儿童协同教育提供优质人才队伍。最后，按照协同教育系统内容、模式等协同的需要，整合流出地与流入地的劳动与社会保障局、残疾人联合会、教育局、福利院、高校、卫生等职能部门及机构力量，对流浪儿童进行分类、分层教育。从而借助政策的完善实现政府主导能力的提升，并为流浪儿童协同教育的重构提供良好的政策环境。

4.2 引入社会力量参与，为协同教育提供专业的支持系统

流浪儿童协同教育的重构是多因素、多力量、多维度有机契合的互动过程。公共政策为流浪儿童协同教育三大子系统的修复与重建提供了制度保障，社会力量的广泛参与是流浪儿童协同教育得以真正形成的重要力量。社会力量包括各种社团组织、企业事业单位和个人，是协同教育的多元主体构成。同时，因社会力量具有教育技术的全面性、人才素质的专业性、教育方式的多样性、教育资源的丰富性等特征，为流浪儿童协同教育构建提供立体的、全方位的教育服务支持系统。为此，流浪儿童协同教育重构，一方面放松民间社会组织的管控，在法律上对政府管理社会组织方式变革，并对其社会组织地位、权利予以清晰认定，促进公益服务类、慈善类社会组织的良性发展，为流浪儿童协同教育系统的构建培育力量。另一方面，以项目委托形式拉动社会组织、企事业单位、个人积极参与流浪儿童协同教育系统建设，为流浪儿童提供“类家庭”教育、“类学校”教育。同时附以税收优惠政策等激励手段，鼓励企业单位与职业技能培训机构为适龄流浪儿童提供职业技能训练，为流浪儿童回归社会，自强自立创造条件。

4.3 建立社区教育体系，为协同教育提供灵活的干预监测机制

社区是社会的基层组织形式，是家庭、学校和儿童生活的基本环境。社区也是居民与政府沟通的桥梁和纽带，负责向政府反映儿童的基本要求和权利实现情况并获取政府的支持[5]。相对于其他的社会组织，社区在儿童协同教育中发挥的作用更直接、更精准，效率也更高。同时，社区是儿童权利保障制度实施的基本单位，也是流浪儿童的出发点与归宿点，社区对流浪儿童的教育具有事前的监测性和事后的干预性。为此，流浪儿童协同教育的重构，应以社区为中心建立社区教育体系，引入专业的社工队伍，运用个案、小组方法及社区方法对社区儿童进行调查、建立档案，整合和利用社区资源，对社区内居民的家庭教育进行及时的指导与监测，当儿童的基本要求及合法权益受到影响时，能准确予以引导和干预，为儿童教育前提供帮助，并对流浪形成预防；当流浪行为发生后，借助社区力量建立教育救助制机，以“类家庭”等形式对其进行引导，以保护教育权益的实施，促进儿童的回归；当儿童回归后，又能借助专业社工的力量介入家庭教育，指引家长形成正确的家庭教育理念和方法，为协同教育的基础条件进行有效的修复，并促进流浪儿童行为的矫治和回归主流社会。

[1] 骆军. 协同学理论视角下的当代中国大学生公民意识教育[J]. 江汉论坛, 2010(9): 128-132.

[2] 方蓉. 论协同理论在教育领域中的移植[J]. 黑龙江教育学院学报, 2010(2): 17-18.

[3] 鞠青, 张小亮, 陈晨. 中国流浪儿童研究报告[M]. 北京：人民出版社, 2007.

[4] 李艳红. 流浪儿童教育现状、存在问题与对策[J]. 南京人口管理干部学院学报, 2010(7): 52-55.

[5] 张平芳, 曾岗. 我国流浪儿童教育管理的探索性研究[J].科学教育研究, 2007(10): 145-146.