当代写作学人本主义转向的缺失

郑 伟

(福建幼儿师范高等专科学校， 福建 福州 350007)

当代写作学人本主义转向的缺失

郑 伟

(福建幼儿师范高等专科学校， 福建 福州 350007)

我国当代写作学研究经历了文本论写作学、过程论写作学、主体论写作学和文化论写作学四个重要的发展阶段。从“文本主义”走向“人本主义”体现了写作学研究价值取向的根本性转变，但由于对写作主体认识上的偏差，导致了人本主义转向的不彻底，在研究格局的分布、研究思路的确立和研究视角的拓展上存在缺失。弥补这一缺失，有赖于研究者自觉地将儿童写作主体纳入写作学的理论图景，建立贯穿写作主体发展全过程的人本主义写作学体系。

写作学；人本主义；转向；缺失

我国当代写作学研究经历了四个重要的发展阶段。1949年后，在苏联文艺理论的基础上，逐步建立起以文本知识为中心的写作学理论体系，其基本内容包括主题、题材、结构、表达、语言、文风、修改、文体(俗称“八大块”)。从20世纪80年代开始，部分研究者意识到，静态地分析文章的构成要素，并不能有效提高写作者的写作能力，他们主张把写作行为作为写作学研究的中心，揭示写作过程的各种运作机制，让写作学摆脱文章学的桎梏，建构体现自身学科特点的理论话语，过程主义写作学逐渐成为主流。

80年代中后期，热衷于探讨写作过程微观机制的过程主义写作学开始受到挑战，有研究者认为：“有关写作研究多注意于作文技巧、文体知识的表层汇集，较少致力于写作思维、心理、审美意识、语言机制等深层结构的概括和探索。”“写作学科的研究对象不仅是静态的文章、作品，更重要的是动态的写作主体。”[1]从关注写作过程到关注写作主体，体现了写作学的人本主义转向。从90年代初期开始，在关于如何优化写作主体心灵背景问题的探讨中，逐渐形成了以写作的时代精神为核心内容的写作文化理论，写作的主体性问题在更为宏阔的文化背景中得到更加深入的探讨，进一步彰显了写作学的人本主义精神。

从文本论写作学、过程论写作学到主体论写作学与文化论写作学，当代写作学实现了由重“文”到重“人”的人本主义转向。在充分肯定这一转向积极意义的同时，我们也应该看到，当代写作学“以人为本”的价值追求依然是不够彻底的，对“人”的主体性具体内涵的认识依然存在盲点和误区，对这一转向中的缺失进行辨析与反思，有利于当代写作学获得新的理论生长点。

一、 研究格局的失衡

对主体性问题的关注是当代写作学发展的一个重要动因，但写作学理论忽略了写作学研究者自身的主体性特征对其研究成果的影响。研究者对写作原理的思考必须通过书面言语表述才能成为系统的理论，他们既是写作问题的思考者，也是写作行为的践行者。不同领域的研究者在思维方式、学养背景上存在差异，他们研究的出发点和着重点也有所区别，在理论成果的表述上，形成了不同的话语体系，由于各研究领域之间缺乏学术的互动机制，导致了高等写作学与基础写作教育之间在研究格局上的失衡。

裴显生、林可夫、潘新和、陈果安、马正平等在当代写作学研究领域取得重大理论成就的领军人物，无一不是高等院校的教师、学者。从80年代开始，他们提出了写作学研究的重大理论命题，对写作学原理展开了拓荒式的理论探索，为写作学科建设做出了原创性的贡献。写作学作为一门应用性学科，其“致用”的属性决定了它不但要追求理论上的系统性与学理性，还应关注实践层面的操作性。写作学研究的终极目标是帮助写作者提升写作素养，形成写作能力。青少年时期是奠定个体写作能力发展基础的重要阶段，从事写作学研究的高校学者与从事基础写作教育的中小学教师，本应形成良性互动的学术研究共同体，共同探讨写作学与写作教育的理论与实践问题。但在现实中，这种合理的研究格局并未形成，中小学教师受学术能力和环境条件的制约，往往无法进入写作学研究的核心领域，而高校教师的研究成果又难以转化为具有操作性的教学策略与方法。另一方面，由于各高等师范院校对写作学的学科地位的认识存在较大差异，导致了中小学写作教学师资培养规格上的参差不齐。

高校教师对写作学基本原理的理论思考，往往是和高校写作教学相联系的，高等写作学研究视野中的“作者”(写作主体)基本上都是思想相对成熟的大学生，在较长的一个时期内，写作学论著中关于写作主体的阐释，对中小学生这一未成年群体的关注明显不足。20世纪90年代开始，这种状况有所改变，福建师大等院校出于对自身培养目标的自觉，开始构建体现师范特色的写作学体系，林可夫的《高等师范写作教程》、潘新和的《高等师范写作三能教程》是这方面的重要成果，以培养中小学师资为目标的高师写作学体系建设，是写作学学术姿态一次意义深远的调整，也是对当代写作学研究格局失衡的一次纠偏。

在新世纪开始的基础教育课程改革的背景下，部分高校写作教师开始深度介入中小学语文(写作)教育研究，潘新和在继续写作学理论研究的同时，把视线转向中学语文(写作)教育，对此进行了宏观层面的理论探究。李白坚在实践操作层面上设计了以情境性为特色的“题型教学法”，并深入中小学一线进行写作教学实践。但是，写作学这种“向下”的学术姿态调整依然是不够彻底的，大量的写作学理论研究成果尚未在指导中小学写作教育改革的进程中发挥应有的作用，静态的文本主义思维依然在中小学写作教育中占据主导地位，审题、选材、立意、表达等仍是最为常见的写作教学用语。从事基础写作教育的中小学教师，对教育实践中的种种问题进行了多方面的研究，其成果在数量上是十分可观的，有的还形成了较为完整的体系，但由于缺乏宏观的理论视野，这些研究难以精确地描述个体写作行为的真实图景，无法揭示写作规律的核心内涵，写作教育高耗低效的问题一直没有得以有效的解决。

高校学者倾向于理论建构，中小学教师侧重于实践探索，应该成为一种相互关联的研究分工，而不是泾渭分明的学术隔离，两个研究群体之间应当建立起良性的学术对话机制，这个问题已经引起了一些写作学研究者的关注，马正平就主张：“我们的中小学语文教师应该了解当前中外大学写作学的前沿理论，并用这些新的研究成果进行‘洗脑’，否则我们无法进入这个话语世界。”[2]中小学写作教师缺乏写作学理论装备仅仅是问题的一个方面，写作学理论过于抽象，表述过于森严，也是造成高等写作学与基础写作教育之间学术隔阂的重要原因。孙绍振在构建“文学创作论”理论大厦时就主张：“我宁愿牺牲一点理论的森严性，宁可败坏理论家的胃口，我决不败坏作家的胃口。”[3]写作学作为实践性十分鲜明的“致用”学科，就更需要身处学术象牙塔的高校学者放下自己高深的理论身段，深入中小学写作的教育现场，切实探讨高等写作学理论与基础写作教育实践有机融合的途径，“决不败坏中小学师生的胃口”应该成为写作学研究者自觉的学术追求。

二、静态化思维的制约

“物—意—文”的双重转化是过程论写作学对写作过程的描述，这种描述在90年代初期就受到质疑：“被写作学界普遍接受的‘物—意—文’理论模型是一个决定论思想的线性排列。决定论思想强调事物或过程的初始状态必然会遵循因果链条，一步一步走向确定的目标。事实上，写作行为过程并非是线性的、特定的单因单果地决定，而是非线性、非稳态、互为条件、互为因果的。”[4]对写作过程“非线性、非稳态”的理论描述曾经在写作学界产生了很大的影响。遗憾的是，“双非过程论”这种动态的理论思维仅仅停留在对具体写作过程的描述上，并没有在写作学理论建设更为宏观的层面上发挥应有的效应。在过程论写作学向主体论写作学转向的进程中，非线性的、动态的理论思维的缺席，是造成当代写作学人本主义转向不彻底的一个重要原因。

主体论写作学把写作主体的精神心灵背景和主体人格置于十分重要的地位。但众多关于写作主体的理论阐释，基本上都以成熟的、优秀的、理想的写作主体为对象。例如“主体地进行着写作行为，首先意味着作者具有进行写作的聪明才智。他应该是一个熟练的、优秀的、善于创造性地运用写作技巧的人，应该是写作活动的真正主人”“它要求作者具有高远的人生境界、广阔的胸怀视野和对现实的深刻洞察力。”[5]“写作之妙，不仅在于完全准确地反映了客体的属性，而且在于天衣无缝地将主客体信息交融起来，显示出写作主体的人格意识。显示出写作主体的世界观、人生观如何在复杂多变的客观生活信息面前主动地创造性地将客体信息加以重组，构成一种崭新的逻辑秩序或生动的情感图景。”[6]这样的理论阐述显然是将写作者的主体精神看作是一个静态的、线性的、完美的存在，但在现实的写作活动中，即使是成人作者，主体精神不甚完善者也占了很大的比例，更何况那些写作能力尚未得以充分发展的儿童作者。写作者的主体精神从不成熟、不完善走向成熟与完善，这个过程本身就充满了种种“非线性、非稳态”的因素，排除了大量真实存在的写作现象的理论概括，显然是有问题的。需要加以说明的是，这里及下文涉及的“儿童”概念，依据联合国教科文组织的标准，指的是18岁以下的未成年人，我国中小学生的年龄基本上就在这一界限之内，这一广义的“儿童”概念有别于汉语语境中对“儿童”的习惯性指称。

人品决定文品，作品是作者人格力量的自觉呈现，是主体论写作学重要的价值取向，但这一表述显然没有包含所有的写作者，对于成人作者，我们可以说写作行为是作者人格力量的自觉呈现。但对于主体人格尚不成熟的儿童来说，他们的主体人格在作品中就不是一种自觉的呈现状态，而是一种“自然”的呈现状态，儿童通过自己的写作活动自然地呈现着现有的人格发展水平，又通过不断进行的写作活动建构更高水平的主体人格。对写作主体特征静态化、线性化的描述，显然无法真实地展示写作主体精神的成长历程。忽视儿童写作主体发展中的特点，是当代写作学理论建设的一个盲点，不利于发挥写作学指导写作教育实践的作用，也影响了写作学自身理论建构的完整性。

刻意追求作文的“立意高远”一直是写作教育的一个弊端，生活阅历不足、思想境界有限的中小学生，往往无法很好地把握“立意高远”的具体内涵，只好以言不由衷的“伪圣化”话语敷衍了事，久而久之就形成了两套写作言语系统：一套是用来迎合老师的，一套是潜藏于自我内心世界的。只要把第一套言语系统操作熟练就能获得高分，而第二套言语系统尽管是真实的，因其不够完美甚至存在缺陷，在僵化的写作评价体系中就难以获得正面的肯定。这样的写作教育非但无法使学生的主体人格得到有益的培育，反而促使学生走向写作人格的分裂。导致这一现象的原因是多方面的，但当代写作学理论缺乏对儿童写作主体特点的充分关注，应是其中的一个重要原因。

静态化的研究思路与研究格局的失衡之间也有着密切的关系。高等写作学研究者由于对现代儿童观的演进历史和具体内涵缺乏深刻的认识，往往倾向于把中小学写作当做写作学的“小儿科”，认为只要将现成的高等写作学加以简化、浅化就可以对中小学写作教育发挥指导作用。马正平就认为，高等写作学理论、高等写作教学理论与中小学写作教学之间并不存在本质的区别，“从写作的原理、 写作知识教学与能力生成机制的原理来看，其实二者并无本质上的区别，只有量和程度的差别而已”，“中小学作文教学的现代化、科学化、民族化来源于、派生于大学写作教学的现代化、科学化、民族化，……换言之，中小学作文教学的现代化、科学化、民族化，来源于大学写作原理的现代化、科学化、民族化。因此，这里的核心是写作原理的现代化、科学化、民族化的问题”[7]。在论者看来，只存在高等写作学理论和高等写作教学理论，并不存在独立的儿童写作理论与儿童写作教学理论，这样的主张显然忽视了儿童写作主体的特殊属性。童年时期个体的人生阅历、认知水平、审美心理、言语能力都在经历着巨大的变化，在童年期的不同阶段，写作行为的特点也各不相同。儿童写作在理论和实践上都具有其自身的独特性，不应成为高等写作学的附庸，二者之间的差异不仅是量和程度上的，更是本质上的。只有将包括儿童在内的写作主体一并纳入写作学关于主体性问题的理论探讨，写作学的人本主义转向才是彻底的、完整的，才可能动态地、全景式地展示从不成熟写作到成熟写作，从一般层次写作到高境界写作的完整过程。

三、 发生学视角的缺席

当代写作学对儿童写作宏观层面理论探讨的不足，不仅影响了中小学写作教育的成效，也使写作学自身的理论建设失去了一个可贵的发生学视角。皮亚杰的发生认识论从个体认识发生的角度出发，细致入微地探讨个体认识的发展阶段及其规律，这是发生认识论区别于传统认识论的最大特点。“发生认识论的目的就是在于研究各种认识的起源，从最低形式的认识开始，并追踪这种认识向以后各个水平的发展情况，一直追踪到科学思维并包括科学思维。”[8]在皮亚杰的研究视野中，“儿童”已不再仅仅是一个纯粹的年龄概念，更是一个考察人类认识起始问题的发生学视角，对认识问题的追本溯源，使发生认识论获得了巨大而深远的理论价值，其影响力也超越了认识论本身，心理学、美学等领域的研究都从中获益良多。发生认识论在研究视角上的创造性开拓，对写作学研究具有深刻的启示价值。

儿童写作是人类写作行为的起端，具有重要的发生学意义。只有对儿童写作行为所蕴含的心理、精神机制有了深刻的认识，写作学才有可能真正揭示人类写作行为内在的运动规律，并在写作教育实践中发挥指导作用。儿童写作涉及儿童的想象力、思维水平、生活经验、语言发展等多种因素，中小学写作教育只有在准确把握各个年龄阶段儿童的精神特点的基础上，才可能在具体的教学活动中对这些因素加以有机的融合，离开了这一基础，花样百出的各种写作训练就成为缺乏理论依据的语言操练，难以取得根本性的成效。

童年期是一个客观存在的事实，但人类在很长一个历史时期内，都未能正确认识童年生命的精神特质。可以说，现代意义上的“儿童”是在历史进程中被逐步发现和确认的，西方对儿童的发现始于18世纪，在我国则始于晚清和“五四”时期。在此之前，儿童都仅仅是被当作身体和精神尚未成熟的个体来看待的，童年只是一段等待长大的时期，儿童从事的种种活动都是为了走向成熟做准备。与这种儿童观相对应的儿童教育活动，都是按照成人对儿童未来人生的预设来实施的，儿童生命自主的、内在的发展需求被严重地忽视了。周作人认为：“儿童在生理心理上，虽然和大人有点不同，但他仍是完全的个人，有他自己的内外两面的生活。儿童期的二十年的生活，一面固然是成人生活的预备，但一面也自有独立的意义与价值。”[9]童年不仅仅是迈向成人的一个台阶，儿童相较于成人所表现出的不成熟，正体现了儿童身上所蕴含的可贵的发展潜质，而且，儿童在自然感性、探索精神与想象力等领域还表现出成人所不及的优势来，充分认识儿童精神世界的独立价值，是促进儿童发展的基础，这就是以儿童为本位的现代儿童观的基本内涵。

建立在现代儿童观基础上的儿童教育不应当“从成人的精神需要出发去利用儿童，而是从儿童自身的原初生命欲求出发去解放和发展儿童，并且在这解放和发展儿童的过程中，将自身融入其间，以保持和丰富人性中的可贵品质”[10]。儿童写作教育的理论建设应当以现代儿童观作为其基本的逻辑起点，探索儿童言语发展与精神发展的内在关系，进而在儿童写作教育实践中发挥有效的指导作用，同时也为普遍意义上的人本主义写作学理论建构，提供可贵的童年视角，使写作学“以人为本”的价值追求，真正涵盖包括儿童在内的所有的写作主体。人本主义写作学的一大显著特征，就是将个体内在的精神需求作为写作行为的重要动因，写作学学者潘新和主张：“应该把言语学习和表现，既看作是外在生活的需求，又看作是人本身内在的、个体的精神需求，是人的言语潜能与个性的张扬，是人的言语上的自我完善、自我实现的需求。”[11]要让这一体现着人本主义精神的写作学理论主张在儿童写作教育中得以彰显，一个重要的前提就是，写作学研究应将现代儿童观视作一个重要思想资源。

四、走出缺失的可能

当代写作学人本主义转向中的缺失，其根本原因是缺乏对童年精神的深刻观照。“儿童/成人”是以年龄为依据进行的一种人群分类，这种划分在易于操作的同时，也埋下了儿童身心特质因成人的偏见而遭忽视的隐患。儿童缺乏对自身特点进行话语阐释的能力，因而，儿童的解放只能依赖于成人对儿童身心独特性的自觉。

对童年独特价值的“发现”，其受益者并非仅仅是儿童，成人也因此获得了发展自身文化的精神动力。从历史上看，明代李贽的“童心说”成为反叛僵化的程朱理学的思想锐器，晚清的知识精英以“少年中国”为口号为新时代的到来呐喊。五四时期，儿童解放和妇女解放成为“人的解放”的两翼，鲁迅“救救孩子”的呼唤振聋发聩。刘心武的《班主任》则以揭示“文革”对青少年的精神戕害，成为新时期文学诞生的标志之一。可以说，在中国近现代社会文化转型的关键节点上，对童年精神问题的关注发挥了独特的作用，这对当代写作学思想视野的拓展深具启迪意义。

写作是人类重要的精神活动，每一个体的写作行为都在潜在地影响着人类整体的文化面貌。从这个意义上说，人本主义写作学的确立与发展可以被视作一项具有潜在和长远意义的文化事件，而童年视角的缺席成为这一事件中最大的遗憾。近年来，在人文社会科学领域中，因童年视角的引进而使学术面貌改观的现象并不鲜见。童年叙事视角成为文学叙事学研究的重要内容，儿童哲学、儿童文化为课程理论拓展了新的学术空间。史学界对童年史的关注，传播学对儿童与媒介关系的探究，也都带来了丰厚的回报。童年精神特质一旦成为写作学一项重要的思想资源，也将对写作学的学科面貌产生积极的影响。

高等写作学以建构高层次的写作主体为己任，但目前高校写作教育与研究所面临的问题，却与忽视儿童写作不无关联。高校写作教育本应以学生良好的基础写作素质为起点，进一步促进学生发展更具感性丰富程度和理性深度的写作能力。而现行的高校写作教育的相当一部分内容，实际上是在弥补中小学写作教育遗留的种种缺憾，这种“补课”性质的写作教育并不能取得良好的效果。具备了现代童年观念的高等写作学研究者，如果能够以更为彻底的姿态走进基础写作的教育现场，与中小学写作教师组成深度合作的学术联盟，不但有利于提升基础写作教育的水平，也为高校写作教育和学科建设争取了更为开阔的施展空间。

总之，当代写作学走出缺失的关键，在于写作学研究者，尤其是高等写作学的研究者，将现代儿童观的基本理念融入自身的学养背景，并在现实的研究行动中，对儿童写作主体特征做出富有理论深度和实际操作意义的描述。基于此，我们有理由相信，打破写作学研究“基础”与“高等”之间的学术藩篱，消除将儿童写作视为低层次写作、不具理论原创价值的偏见，建立贯穿写作主体建构全过程的写作学体系，并使之对不同精神成长阶段个体的书面语言能力发展，提供有效的指导与支持，这样的当代写作学格局完全有实现的可能。

[1]王东成．关于写作学科现状和理论结构的思考[J].写作，1986(6).

[2]马正平. 21世纪作文教学需要一种什么样的体系[J].语文教学通讯·初中刊，2006(4).

[3]孙绍振.文学创作论[M].沈阳：春风文艺出版社，1987：806.

[4]马正平. 高等写作学引论[M].北京：中国人民大学出版社，2002：202.

[5]陈果安.现代写作学引论[M].长沙：中南大学出版社，2002：570.

[6] 林可夫.高等师范写作教程[M].福州：福建教育出版社，1991：36.

[7]马正平.21世纪作文教学需要一种什么样的体系[J].语文教学通讯·初中刊，2006(4).

[8]让·皮亚杰.发生认识论原理[M].北京：商务印书馆，1981:17.

[9]周作人.儿童的文学[M]//王泉根.周作人与儿童文学.杭州：浙江少年儿童出版社，1985：41.

[10]朱自强.中国儿童文学与现代化进程[M].杭州：浙江少年儿童出版社，2000：44.

[11]潘新和.高等师范写作三能教程[M].北京：人民教育出版社，2001：496.

责任编校：汪孔丰

DefectsintheHumanityOrientationofContemporaryWritingTheories

ZHENG Wei

(Fujian Preschool Education College, Fuzhou 350007, Fujian, China)

The research on contemporary writing theories in China has undergone four significant stages of development, including text-oriented, process-oriented, subject- oriented and culture-oriented theories. The transference of study concentration from text-orientation to humanity-orientation reflects the fundamental change of value assessment on writing theories. The recognition deviation on writing subject results in incompleteness of the transference and defects concerning the distribution of study pattern, the establishment of study speculation and the expansion of study prospect.

writing theories; humanity orientation; transference; defects

2013-06-08

郑伟，男，福建福州人，福建幼儿师范高等专科学校副教授。

时间：2014-4-18 17:23 网络出版地址：http://www.cnki.net/kcms/doi/10.13757/j.cnki.cn34-1045/c.2014.02.003.html

I04

A

1003-4730(2014)02-0013-05