语文探究性阅读教学中存在的四大误区及建议

端木春晓 李 敏

随着基础教育课程改革的不断深入，片面强调知识灌输的传统教学方式逐渐被摒弃，以自主思考能力和创新思维为培养重点的探究性学习方式已经被广大语文教育工作者所接受，并呈现出百花齐放的多元化趋势。这是我国此次课程改革的一大亮点，但在语文教学当中，据笔者课堂观察，探究性学习在语文阅读教学实践运用中已暴露出诸多问题，这些问题如果得不到及时纠正，将直接动摇教师开展探究教学的信念，挫伤学生探究学习的热情，进而导致探究性教学不能有效长期开展。下面就教学中常见的四大误区进行分析，以求抛砖引玉之效。

误区一:教师主导作用被过度窄化

探究性学习倡导和鼓励学生自主、合作开展探究，自主建构对知识和意义的理解。但在教学实践中，有些教师片面认为学生是探究的主体，教师只是探究活动的辅助者，探究活动的参与和结论得出的过程都应该完全放手发动学生去进行，教师只要能激发学生的兴趣，组织好课堂各预定环节就万事大吉了。这样错误理念指导下的课堂，从头到尾都是学生在活动，教师只是在开头和结尾的时候“崭露头角”，对于学生的回答，并没有给予及时有效和具体明确的引导和评价。教师并没有发挥应有的引领者、调控者、推动者的作用，导致学生的思维并没有得到螺旋式的提升，只是局限于师生间，生生间“平面化的流动”。

误区二:学生整体关注被过度淡化

因为家庭环境影响、父母教育影响和本身学习能力与学习意愿的影响，每个学生在学习方面的个体能力是不一样的。由于学生个体能力间的差异，导致教师在课堂教学中不能有效地面对全体学生，这本身也是班级授课制的弊端，而在探究性教学实践中，这点表现得尤为突出。教师没有深刻地理解和有效开展探究必须具备的前提条件，忽略了对大部分学生在问题意识、探究方法、探究能力等方面的帮助和指导，忽略了对所谓的“学习能力较差的学生”、“学习能力中等的学生”的激励和引导，导致课堂中能够自主探究，认真思考，主动发言的学生往往就是较为固定的少数几个人，形成了另外一种意义上的课堂“话语霸权”。教师这种“厚此薄彼”的做法会使班级学生的学习能力及成绩之间的差距越来越大，学习能力强的学生因为教师的集中指导而越加强势，学习能力较弱的学生因为得不到教师的关注致使学习能力得不到发展，最终导致学习成绩越来越差。

误区三:探究内容被过度泛化

探究内容的泛化主要体现在两个方面，一是探究文本无节制，二是探究问题选择不当。目前，探究不辨选文类型，不讲探究角度，不限探究内容，从原来的“一讲到底”到现在的“一探到底”，从一个极端走向了另一个极端，呈现出矫枉过正的态势。比如在《背影》中探究作者父亲横穿月台是否违反交通法规的问题;在《孔雀东南飞》中去探究孔雀为什么要东南飞而不西北飞的问题;在《花木兰》中去探究花木兰为什么没有被其他士兵发现是女儿身;在《祝福》中去探究祥林嫂死后是否还会对自己生前的行为感到后悔。这些探究阅读活动看似新颖，很据有探究的价值，但实际上这些探究不仅抹杀了文本在语文教学中的教学价值，而且严重偏离了语文教学的本质，这对语文教学造成了本质上的戕害。

误区四:文本意义被过度解读

探究性阅读教学强调多元解读，但个性化的解读并不是信马由疆式的随意解读，对于那种完全超越文本整体意义和深刻内涵而过度开展对文本内涵的所谓探究，有的教师不仅不去纠正，还将它视为彰显学生个性的创新思维而大加赞赏，这不能不说是语文探究性阅读教学的一大误区。比如在《故乡》中“杨二嫂的两手为什么是“搭在髀间”而不是插在腰间?”解读出:搭在髀间，是为了掩护自己放在裤腰带里偷的东西。再如:圆规在使用过程中所体现的“变”与“不变”，这和杨二嫂有什么关系?有人解读出:圆规不变的“支脚”，是杨二嫂自私自利的“支脚”，圆规变化的是不断画出的“漂亮却略显空洞的”“圆”，这正如杨二嫂圆滑世故的言行。这样的解读完全脱离了文本的整体意义和内涵，虽然是新的东西，但缺少文本的支持，仔细推敲后便会发现根本就立不住脚。

为什么会产生以上这些误区，笔者认为最主要的原因是教师的理念、行为及开展探究性教学的能力素养没有到位。以下是笔者总结的一些应对误区的方法。

方法一:注重问题意识和质疑方法

在开展探究性阅读教学之前，从探究者必须具备的条件而言，学生必须具备一定的问题意识，掌握一些质疑探究的方法，才能有效开展探究活动，否则学生就会面临无法融入、参与乃至失败的结局。那么，教师应该如何培养学生的问题意识，善于引导学生掌握质疑探究的方法和途径呢?笔者认为，可以让学生掌握下列几种常见的质疑方法。第一种，类比生疑法。类比生疑法是指在同类的类比中找出其细微差别，探究原因，得出自己的结论。第二种，联想生疑法。联想生疑法是指紧扣课文的某一知识点或课文的某一触点(一个字、一个词、一句话或人物的一个动作等)展开多方面的联想，从而发现疑问。追根溯源。第三种，异同对比生疑法。异同对比生疑法是指用对比法在异中求同的基础上发现问题，借助这一新的问题，我们有可能找到理解事物本质的关键。第四种，借果推因生疑法。这一方法是指在学习时，学习者由果寻因，多问一个为什么。

方法二:重视教师的的引导作用

在实施探究性阅读教学过程中，教师应着重把握好教学时机，在探究无法继续、探究遇到障碍时、教师要及时提供引导和帮助，或提醒学生调整方式，或提供信息来源的渠道，引导学生分析问题、解决问题。当学生之间因为见解不一致而争吵、甚至出现人身攻击时，教师要控制节奏，申明要认真倾听，尊重对方意见，表述自己观点时注意理由和依据。当学生囿于自身条件的限制，思维陷入误区，产生对文本理解谬误的看法时，教师要予以明确纠正。当学生对文本从不同的角度进行探究，所提出的问题是与文本关系不大的但却像一个怪异的音符出现时，这就需要教师凭借教育机智来巧妙地把问题引导到正常的轨道上来。前苏联著名教育学家苏霍姆林斯基说:“教育的技巧并不在于预见到课堂教学的所有细节，而是在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉中做出相应的变动。”

新课程改革倡导探究教学，并不意味着对传统教学方式全盘否定。从理论上来说，任何一种教学方法都要和合适的教学内容相匹配才能达到良好的教学效果。因此，并非任何一篇选文都适合用来开展探究性阅读教学。可以说，选文的属性类型决定了是否适合于探究，决定了采用何种探究角度。一般来说，选本接近生活实际，意义较为浅显，且富于理趣、情趣，既能使学生产生问题和发散思维，又能深挖课文内涵，既有利于学生感悟文中所载之道，又使得课堂的互动生成更有效。比如《爸爸的花儿落了》、《散步》等等。就探究角度和探究内容而言，应该紧扣文本语言运用这一核心，具体来说可以引导学生从以下七个方面进行思考讨论。

(1)关于字词、标点方面，为什么要要用这个词或标点，换另一个行不行。

(2)关于标题和特殊句子的理解方面，为什么要这样写，有什么好处。

(3)关于故事情节、段落安排方面。可不可以替换?假如没有这个情节，又会如何发展。

(4)关于人物形象理解方面。假如你就是故事中的主人公，你会怎么想，怎么做。

(5)关于理解意义层面的困惑。包括整体文意、句意前后是否矛盾。

(6)关于文章选材方面。为什么要选取这个表现事物，能不能选别的。

(7)关于文章写作手法方面。为何要这样写，有何作用。

方法三:注重文本解读的自由度

文本解读的多解性，目的是为学生造就一种自由状态下的阅读，然而，这种自由必须是有度的“开而不放”的自由。文本解读有度的多解性，旨在训练学生的发散性思维，培养学生的聪明才智，使其具备分辨事物优劣的能力，这才是语文教学文本解读的本原意义。教师应该牢牢把握适度解读的原则，不误读，不深读，不浅读。在鼓励学生大胆质疑批判，挑战权威的同时，作为“平等首席”角色的教师注重引导学生小心合理地求证，找出合理解释和理解问题的依据，言之有据，言之成理，注意把握“引导责任”和“话语霸权”之间的分界、“学生个体知识”与“权威教参知识”之间的微妙平衡，避免陷入“知识无政府主义”式的知识批判质疑权力滥用的泥淖之中。