公安院校课堂教学质量评价主体思考

王承淑

(甘肃警察职业学院，甘肃·兰州 730046)

课堂是组织教学活动的主阵地，课堂教学质量对人才培养质量影响重大。以往研究中，围绕课堂教学质量，教育教学者对评价目的、评价对象、评价标准、评价结果的运用等问题进行了深入探讨，但对评价主体的研究不够。评价主体在课堂教学质量评价中不仅具有主导作用，而且对评价标准、评价方法等其他因素影响重大，本文以此切入，对评价主体进行深入研究。

一、课堂教学质量评价主体的多元化现状

课堂评价主体是评价活动的实施者。以往人们对课堂教学质量评价主体的研究集中在学生评教、同行(督导)评教方面。

(一)学生是教师课堂教学的对象，教师课堂教学质量如何，最有发言权；同行教师和督导对教学内容和教学规范比较熟悉，他们对课堂教学质量也是最佳评价者。

学生与教师两类主体只是从教学对象和内行的角度对“教”进行评价，除此而外还有其他评价主体，从课堂教学质量评价的内涵来看，评价也不仅仅是针对教师的教，还应该涉及学生的学和其他方面。因此，课堂教学质量评价还应该有其他评价主体。

被誉为“当代教育评价之父”的美国著名教育家泰勒认为：“评价是查明已形成和已组织的学习经验，在实际上带来多少预期结果的过程；同时评价过程总是包括鉴别计划的长处和短处。这有助于检核已组织和已编制的教学计划的基本假设的效度；同时也检核了特定的手段—也就是教师和用于实施教学计划的其他条件的有效性。评价的结果能够使人们注意到课程的哪些方面是有效的，哪些方面是有待改进的。”*【美】拉尔夫.泰勒.课程与教学的基本原理，施良方译，人民教育出版社，1994.由此看出，课堂教学质量评价是对课堂教学实现课程教学目标程度的评估。或者说，是以改进课堂教学活动、提供课堂教学质量为目的，根据教学目标，按照科学、合理的评价标准和评价方法，对教师的课堂教学活动进行的客观评价。这里特别要注意三点，其一，评价的标准是课程教学的“预期结果”—课程教学目标，对公安院校而言，这个目标应符合现代公安人才的培养需要；其二，评价的对象是“已形成和已组织的学习经验”，即课堂教学活动，包括学校教学计划的设置、教师的教学组织、学生的学习状况和收获、相关教学资源的配备等方面；其三，评价的目的是发现教学活动中的优秀之处和不足之处，推广优秀，改进不足，提供课堂教学质量，这其中也包含对教师教学能力的评价。从管理学的角度看，过程与结果之间存在正关系，过程规范、科学是高质量的基本保证，因此，质量评价不仅仅是对结果的评价，还包含对过程的评价。课堂教学质量的重要内容是教学效果，由于教学效果在短时间内不易完全显现，同时也不易精确评估，所以，对教学过程规范性、科学性的评价就显得尤为重要。公安院校具有鲜明的行业背景，在当前公安教育改革的背景下，更加强调教学实战化，因此，公安院校课堂教学质量评价也更强调符合公安工作实际，满足公安工作需要。为保证评价的全面性、客观性，课堂教学质量的评价主体即应包括熟悉整个教学过程的施教者、受教育者，还应包括熟悉教学规律和教学管理规范的教学管理者和教育行家，以及熟悉公安工作的公安机关的行家。因此，评价主体除了人们比较关注的受教育者—学生和教育行家—同行教师外，还应包括授课教师本人、教学活动的管理者—教学管理人员、公安工作的行—公安机关的专家和教官。

(二)授课教师是教学活动的组织者，教学活动开展的怎么样，学生的学习状况如何，教学资源配备是否合理，有切身感受。同时改进教学活动还需要通过教师来实现，将授课教师本人纳入评价主体，有利于改进工作的落实。以前人们不太重视授课教师的评价，一个很重要的原因是认为这种评价是自我评价，自我评价可能会使评价的客观性受到影响。其实这是对评价对象的误读，是将评价对象片面的定位为授课教师本人。课堂教学质量评价的对象是课堂教学活动，既包括对授课教师教学水平的评价，更包括对整个教学组织、学生学习状况的评价。

(三)教学管理人员包括学校的各级领导和教务管理人员，他们是学校整个教学活动的组织者，教学资源的管理者，熟悉学校教学管理制度。让教学管理人员参与课堂教学质量评价，有利于规范教学活动，改进教学组织、合理调配教学资源，促进教学质量的提高。

(四)公安机关的专家和教官参与课堂教学质量评价，有利于促进教学与公安工作的结合，有利于提高现代公安人才的培养质量。以往人们不太重视这类评价主体，其主要原因是将对教学质量的评价看成是学校自己的事，认为学习以外的人对教学规范不熟悉，忽视了公安机关作为主要的用人单位在质量评价中的重要地位。

二、课堂教学质量评价主体在评价过程中优势及存在问题

在对课堂教学进行评价时，我们不仅要明确评价主体具有多元性，而且要了解不同评价主体的特点，这样才能更好地发挥各类评价主体的作用，使评价更加科学合理。

授课教师是课堂教学活动的组织者、实施者，他们根据课程教学目标，设计教学方案，确定教学内容，选择教学媒体，选用教学方法，并具体讲授教学内容。授课教师的工作性质决定了他们懂得教育规律，熟悉教学要求和教学内容，了解课堂气氛和学生学习状态；但他们对学生的需求、学生在教学过程中的实际收获、学生对自己的教学评价等方面的了解却不够深入。这使得授课教师在对课堂教学质量进行评价时，往往会偏重于自己对教学的理解和对教学效果的主观感受。

学生是受教育者，他们自始至终参与教学过程，熟悉整个教学活动，了解教师的教学状态，对自己在教学过程中的收获也有一定的认知，但他们不太熟悉教学目标、教学内容、教学重点、对教学方法与教学手段运用合理性的理解不够完全，对教师讲授效果的理解往往屈从于个人的兴趣爱好，对自己在教学过程中的收获虽有一定认知，但缺少全面性。他们对课堂教学质量，更多的是从授课教师的教学态度、讲授的条理性和通俗性，课堂气氛以及课堂管理的严格程度等方面进行评价，在全面性、科学性上存在不足。一般来说，授课教师讲授通俗风趣、气氛活跃的，会受到学生的好评，而那些态度认真、讲授规范、内容丰富、要求严格的，则可能得不到一部分学生的认可。

同行教师懂得教育规律，熟悉课程的性质、内容、特点、教学目标和教学要求，对教学方法与手段运用合理性的理解比较科学，对授课教师的教学组织、教学重点和难点的把握、讲授的效果、学生的反应等有较好的理解，但他们对学生的兴趣、收获等了解不够深入，特别是他们往往只参与到某一个单元的教学过程中，对一门课的整个教学活动缺少完整的理解。因此，同行教师对课堂教学质量的评价，往往偏重于教学内容、教学方法与手段的运用，同时会以自己对一个教学单元的评价代替对一门课整个教学活动的评价。由于评价侧重点的不同，同行教师的评价与学生的评价有可能存在差异。

教学管理人员熟悉学校的教学要求和教学的规章制度，理解各种教学方法与手段，但他们对课程的教学目标、教学内容、教学重点、学生的兴趣与收获等不太熟悉，同时他们也只参与到某一单元的教学过程中，对一门课的整个教学活动缺少完整的了解。这种情况会导致他们在对课堂教学质量评价时，考虑教学规范和学生课堂状态比较多，而对其他方面的考虑比较少。因此，他们的评价也存在以点带面的问题。

公安机关的专家和教官熟悉公安工作，了解公安人才所需要的知识结构和能力结构，但他们对教学规律和教学规范不太熟悉，同时，他们也只参与到某一个单元教学过程中，对一门课的整个教学活动缺少完整的了解。因此，他们在对课堂教学质量进行评价时，更多的是关注教学内容与公安工作的联系程度，对其他方面的关注较少，评价也存在以点带面的问题。

从上面简单分析中可以看出，不同评价主体，由于其所从事的专业不同，所处的位置不同，使得他们在对课堂教学质量进行评价时，关注点存在差异，优势和劣势各不相同。在组织评价时，要充分考虑这些差异。

三、课堂质量评价的对策

为保证课堂质量评价的客观公正，在组织评价时，应根据不同评价主体之间的差异，设定评价指标、选用评价方法、组织评价活动。

(一)采取多样化的评价指标。评价主体的多元性要求评价指标也必然多样化，根据不同的评价主体的特点，有针对性地设计不同的评价指标。有专家将课堂教学质量评价指标设定为教学设计、教学方法、教学基本功、教学态度、教学效果5个一级指标，下含10个二级指标。*李静、欧阳润清.高校课堂教学质量评价指标探析.黑龙江教育，2011(5).有评价专家认为，课堂教学质量评价的指标体系应包含教师素养、教学内容与水平、教学方法、教学效果4个一级指标，下含9个二级指标、31个三级指标。不少的高校的课堂教学质量评价指标包括：教学态度、教学水平、教学方法、教学效果、作业批改、课外辅导等方面。*荻文婕.我国高校课堂教学质量评价体系的综述.内蒙古教育，2012(5).上述评价指标，尽管表述不同，这也说明人们对评价课堂教学质量的观点的认识是趋于一致的。然而，上述设计又都忽略了一点—评价主体具有多元性，不同评价主体之间的差异会导致他们观察事物的角度不同，获取的信息不同、关注的重点不同、评价的尺度不同。既然存在这些不同，就不宜用同一套指标让不同的评价主体进行评价。让不同的评价主体按同样的评价指标进行评价，必然会使部分评价失真，甚至会使部分评价主体无法评价，这样评价的效度就会大打折扣。比如，授课教师熟悉整个教学过程，但学生的收效怎样，他们并不完全了解，在这种情况下让他们来评价教学效果，准确性自然很难保证。尽管评价是针对教学活动的，但其中许多方面是涉及授课教师自身的，让授课教师来评价自己的教学态度、教学水平，这也实在有点勉为其难。再如同行教师和教学管理人员，一般情况下，他们只是听了一、两次课，他们的评价也只能围绕这一、两次课进行，教学效果有时在一、两次课中是很难完整地体现出来的，作业批改、课外辅导等方面的情况他们更是无从知晓，要他们在这些方面进行评价，会让他们无从下手。评价主体的多元性要求评价指标也必然多样化。要根据不同的评价主体的特点，有针对性地设计不同的评价指标。针对性主要体现在两个方面：其一是指标的内容针对不同评价主体的特点；其二是在进行量化评价时，指标体系中的各项指标的权重与评价主体的优势相吻合，评价指标应在遵循课堂教学规律，抓住影响课堂教学质量主要因素的前提下，根据不同评价主体对课堂教学信息的获取情况进行设计。能够衡量课堂教学质量，而评价主体又能够掌握信息的方面，可以作为观测点，列入该类评价主体的评价指标；评价主体不易掌握信息的那些方面，尽管也很重要，却不宜列入该类评价主体的评价指标。同时，不同的评价主体其评价能力存在差异，承担的评价任务也不同，应根据实际情况合理地确定评价指标的繁简程度。比如，授课教师、同行教师、教学管理人员、公安机关的专家和教官评价能力较强，评价的对象不多，评价的时间也比较分散，因此这些评价主体的评价指标可以复杂一些；学生评价能力一般，而且往往是在学期结束前集中对一学期中所学课程进行评价，评价对象较多，如果评价指标过于复杂，不便于理解，学生还会因为评价项目太多而表面应付，达不到评价效果。因此，对这一评价主体的评价指标就不宜太复杂，应选取一些适宜的、比较具体的观测点设定评价指标。评价指标中各项指标权重的设定，除了应考虑各项指标在指标体系中的重要程度外，还应充分考虑评价主体的特长，评价主体熟悉而又擅长的评价指标的权重应大一些，评价主体不太熟悉，或不太擅长的评价指标的权重则应小一些，同一评价指标，由于评价主体不同，其权重应该有所区别，这样评价的科学性才会增强。

(二)选择多种评价方法。评价方法是评价的方式、手段、步骤等的总称。评价的方法很多，从形式层面看，有测评式评价、座谈式评价、研讨式评价等。1、测评式评价是采用发放测评表或网上测评的形式，评价者按照根据评价指标设定的项目对评价对象进行定量或定性的测评。2、座谈式评价是召集相关评价主体，围绕评价对象进行讨论。这种评价形式具有一定的开放性，参加座谈的评价主体可以讲优点，可以讲不足，可以谈感受，也可以谈建议。上述两种评价方式对评价主体没有特殊要求，凡是了解评价对象的各类评价主体都能参与。3、研讨式评价是召集相关评价主体，围绕评价对象进行讨论。

研讨式评价与座谈式评价相比，在组织形式上不同，但在讨论的内容上存在差异。座谈式评价一般偏重于对评价对象表象的评价，而研讨式评价要求在对表象评价的基础上，对有关问题从理论与实践结合的层面进行探讨。研讨式评价对评价主体具有较高的要求，评价主体应熟悉评价内容并具有较好的评价能力，否则讨论无法深入。授课教师、同行教师、教学管理人员、公安机关专家和教官这些评价主体，一般具有较好的评价能力，能够组织他们开展研讨式评价。学生这一评价主体，由于其知识结构、能力水平的限制，评价能力一般，开展研讨式评价有一定难度。

(三)加强对评价性质和目的的宣传。评价的对象是课堂教学活动，而不仅仅是某位授课教师，评价的目的是促进课堂教学质量的提高，而不是为了对教师进行奖惩，评价的过程是一个相互学习、相互借鉴的过程。同时明确不以评价结果作为评价教师的主要依据。顾虑解除了，包袱放下了，评价者才会认真地投入到评价活动中来，评价的有效性才能得到保证。学生对整个教学过程比较了解，但他们对评价指标的内涵缺少深入的理解，评价的尺度掌握不够准确，同时不少学生认为评价是学校和教师的事，与己无关，这些因素会导致学生在进行评价时比较随便，或者随大流，别人怎么评我也怎么评，或者以偏概全，跟着感觉走。

总之，公安院校课堂教学质量评价能够充分调动教师教学工作的主动性和积极性,有利于师资队伍的整体优化,在进行教学改革和教学质量管理、激励教师自我完善和提高方面具有重要的作用。