输出假说及其在英语教学中的应用

亓蓉清

摘 要： 针对我国灌输式英语教育无法使学生的听说读写能力得到全面发展的现状，引入输出假说理论，分析输出在二语习得中的重要作用，从而提出输入输出并重的教学理念，以期优化我国英语教育结构，使学生的英语能力得到均衡发展。

关键词： 二语习得 输出假说 输出作用 英语教育

在我国，为数众多的英语学习者在经过小学、中学、大学，乃至研究生阶段的长达十几年的英语学习之后，仍然不能用英语流畅地进行表达，部分学习者即使能在考试中取得高分，但实际的英语交际能力仍然十分有限。为何我国的外语教学会陷入“费时低效”的怪圈？为何“哑巴英语”、“高分低能”的现象在现有教育模式培养出的英语学习者中如此普遍？

究根结底，这是由于“在外语教学实践与研究中，长期存在一种重输入轻输出的不对称现象”（文秋芳，2008）。这一现象，一方面是由于对Krashen“输入假说”（Input Hypothesis）（Krashen，1989）的普遍认可，认为学生只要接受了足够量的“可理解性输入”（Comprehensible Input），就能够习得语言，从而忽视了输出（output）在语言习得过程中的重要地位。另一方面是迫于现有教育制度中考试带来的巨大压力。在现有的考试中，回顾事实和检验理解类的题目占据主导地位，教学以考试为导向，就不可避免地偏重听力阅读等接受性训练，致使口语、写作训练的机会严重不足。显然，在这种输入输出训练极不平衡的教育模式下，学习者的输出能力弱也就成了必然。

然而，在强调语言应用能力的今天，这种“重输入、轻输出”（卢仁顺，2002）的教学理念早已不符合社会和经济发展的要求。它不但严重地影响英语教学的质量，更成为束缚学生全面发展英语能力的羁绊，阻碍学生从真正意义上习得英语。为了逆转这一的局面，我们急需再度审视Swain的“输出假说”理论（Output Hypothesis），并尝试将其有效地应用到英语教育中，从而大力提高学生口语和书面的交际能力，真正实现培养高水平英语人才的目标。

一、输出假说理论简介

1985年，Swain在她的论文中提出了“输出假说”（Output Hypothesis）这一概念。她通过对加拿大法语沉浸式教学（immersion program）的调查发现，以英语为母语的学生，虽然从入学伊始他们学习的所有课程均用法语讲授（即他们可接受大量的“可理解性输入”），然而他们的法语水平却并不理想。具体地说，在听力与阅读理解方面，这些学生比每天只上20到30分钟法语课的学生的水平要高出很多，与法语为母语的同龄学生相比也相差无几，但是在口语与写作方面，尤其是在语法准确性上，他们则远远不如法语为母语的学生（Swain，1985）。

这一发现无疑是对“输入假说”理论的有力否定。可见，足够量的“可理解性输入”并不足以使学习者理想地习得外语，只接受“可理解性输入”，也会导致学习者在语言输出上的明显不足。原因究竟在何？从二语习得理论角度来说，学习者的处理能力是有限的。他们在接触大量的“可理解性输入”时，常常难以同时处理语义和语言形式（顾伟勤，2008）。法语沉浸式教学与我国的英语课堂教学在一定程度上是相似的，由于课程的连贯性依赖于学生对目标语语义的理解，因此学习者往往会把他们有限的资源应用在对语义的处理上，而无法对语言形式进行有效把握。然而，没有对语言形式的把握，语言就不可能被习得。从心理学角度来说，句子既具有逐字逐句表征（表层形式），又具有命题表征（即意义）。人们听完句子后保存在记忆中的主要是意义而不是表层形式，即语言形式（朱纯，1994）。换言之，学习者在接受可理解性输入时，保存在大脑里的长时记忆大多是以本族语为命题的表征形式，而当被要求用目标语进行表达时，他们就会遇到将命题表征形式转化为逐字逐句形式的困难，因此表达的流利性和准确性大大降低。

根据上述调查，Swain指出，“可理解性输入”在习得过程中固然有很大作用，但不足以使学习者全面发展他们的二语水平。学生在二语学习中之所以会犯大量语法错误，正是因为他们很少有机会进行语言表达练习，课堂教学以老师的注入式输入为主，学生说的话很少超过一个单句，老师对学生所犯的语误的反馈也多属随意、偶然。因此，如果想获得理想的学习效果，不仅需要“可理解性输入”，更需要“可理解性输出”（Swain，1985）。

所谓“可理解性输出”，是指学习者在用目的语表达自己意思的过程中，为了使自己被听懂，不得不拓展自己的语言产出（顾伟勤，2008）。在进行可理解性输出时，学习者要不断反思语义和语言形式，全面调动已习得的语言，以产出可被理解的语言。这就为学习者提供了检验、强化已有知识，发现、更正错误假设，探索、补充新的知识的机会，有利于学习者提高对语言的注意，加强对语言的把握。

二、输出在二语习得中的重要作用

在二语习得中，现有理论对输出功能的归纳主要有以下四点：

首先，输出能有效引起学习者对语言问题的注意。学习者在进行语言输出时，词汇的匮乏和语言形式的不确定都会阻碍他们进行理想的表达，他们会意识到想要表达的及能够表达的（即目标语和中介语）之间的差距，意识到尚未习得的目标语知识。在以后的输入中，学习者就会更关注有关的目标语特征，加强对这些相关输入的处理，这样就激活了有助于语言习得的内在认知过程，从而促成习得。

其次，输出为学习者验证对目标语的假设提供了机会，假设检验的前提是“互动和反馈”。在互动过程中，听话者以证实询问、澄清请求、含蓄或直截了当地纠正等形式对学习者的输出给予反馈。通过反馈，学习者会放弃不正确的假设，而进行正确的假设。学习者在不断的假设检验中使自己的中介语不断得到发展，使其更加接近于目的语（张晓光，2005）。

第三，输出能让学习者更多地参与句法认知处理，而非仅仅参与理解所需的语义认知处理。输出对目的语语法能力的获得至关重要。在处理输入时，学习者可以借助外部线索和常识等资源，达到对输入信息的理解，即使没有注意到输入的语言形式，也能达到一定程度的理解。在输出语言时，学习者要用目的语表达意思，就不得不主動地调用已学过的目的语知识，斟酌如何准确运用目的语的语法规则，这个过程实际上就是使学习者的目的语语法能力不断得到巩固提高并内化的过程。

第四，输出使学习者有机会操练已习得的语言，使其从受控制的处理发展到自动化的处理，从而提高语言的流利度。McLaughlin指出，语言习得的过程就是学习者通过不断练习，从控制加工目的语资源过渡到自动加工目的语资源的过程（McLaughlin，1987）。而输出，Swain认为，正是为学习者提供了这样一个练习的机会，使得学习者在语言使用中，可以加强已存储的知识，培养语言处理的自动化，从而提高表达的流利度。

总之，输出为学习者提供了审视、检验、反思、优化中介语的机会，能够帮助学习者发展中介语，使其更加接近于目的语。

需要指出的是，承认输出的重要作用并不等于忽视输入。输入是输出的前提和必备条件。在学习者的知识建构中，既包括陈述性知识（declarative knowledge），即“掌握事实”，又包括程序性知识（proceduralized knowledge），即“怎样去做”。陈述性知识要通过外部的输入获得，输出的作用不是习得新的陈述性知识，而是将陈述性知识转化为程序性知识，即将知识变成技能。因此，在教学中，要输入输出并重，不仅要使学习者掌握充足的陈述性知识，更要使学习者学会运用程序性知识，培养和提高他们的交际能力。

三、输出假说在外语教学中的应用

事实上，输出假说在我国已经被许多应用语言学研究者所熟知，英语教育者在教学理念和课堂设计上都做过一些改善和尝试。然而，这些努力并未改变我国英语教育“重输入、轻输出”的传统模式，“知而不语”的现象在中国学生中仍旧相当普遍，甚至已经成为中国学生的一个固定化标签。如何将输出假说与中国英语教学的具体情况相结合，制定出适合中国英语学习者的教育体系和教育模式？就目前来看，至少应在以下两方面进行根本性变革：

1.推动教育体制改革

首先，应当明确英语教学的目标，制定科学的教学大纲。我国经济和社会的快速发展，要求学生不仅能输入语言，精于理解，还能学会输出，强于运用。制定符合这一要求的教学大纲是改善英语教学的根本。1999年教育部在新修订的《大学英语教学大纲》中把原大纲中要求学生能用英语“获取信息”改为能用英语“交流信息”，这反映了国家对学生英语应用能力的重视。然而，要做出真正的改变，科学的教学目的还应当被地方、被学校、被每个老师所认同、所重视、所接受，只有这样才能从根本上改变以教为主、以学为辅的现状。

其次，应当促进考核方式的科学化，直接刺激师生重视输出能力的培养。长期以来，我国教育体系中几乎所有重要的英语考试（如中考、高考、大学英语四六级等）都过于强调对语言形式（如词汇、语法）及语言输入项目（如听力、阅读）的考查。而对输出项目，尤其是对口语的考查，由于耗时多、阅卷难，一直被排除在考试系统以外，即使被纳入部分考试，也未得到足够的重视。可以说，以考为纲的现状在中国短期之内是难以改变的，目前提高学生口语写作能力最快捷最有效的方式就是大幅度提高这两个模块在考试中的比重，以此推动教师改变教学计划和教学模式，促使学生开口说、动手写。

2.转变传统教学模式

实现教学模式改革的前提，就是要放弃以教师为主导、重教轻学的传统教育思想，确定以学生为中心、以学生为主体的意识，发挥学生在语言习得中的主体地位，给学生充分的口语和书面表达的机会。以这一思想为指导，教学模式大致可以做以下两方面的改进：

首先，探索、采用全新的、给学生充足输出机会的教学模式。在探索新的教学模式时，必须考虑到实际的应用性。中国课堂学生人数多，课堂上让每个学生都进行充分的输出可能性极小。因此课堂上采用学生之间的小组讨论比个别提问更为有效。近年来，许多新型的教学模式不断涌现，这是对改善英语教学所做的有益尝试。其中受到较广泛认可的是任务型语言教学模式。在这一模式中，教师设计出基于任务（task-based）的语言教学活动，让学习者围绕这个任务展开课堂活动，在意义丰富的语境中，学生有目的地练习和探索口语与写作技能，发现不同类型的学习任务所产生的不同质量的语言输出。长期坚持，学生的英语应用能力必将得到提高。

其次，用输出理论改革传统的输入式教学。如在阅读教学中，摒弃学生看、老师讲的传统教法，增加以课文为基础的口语和写作练习。口语训练方面，可以用课文引入话题，让学生采取小组讨论、扮演角色、口头辩论等形式，对话题进行充分操练。写作训练方面，可以让学生试着缩写、改写、续写课文，或者就原文话题写出自己的观点。这些方法都能大大增加学生输出语言的机会，同时丰富课堂活动，提高学生兴趣，较传统的输入式教学来说，效果更明显、更显著。

总之，输出假说对二语习得有至关重要的作用，尤其对改变我国英语学习者“高分低能”、“哑巴英语”的状况有极大的应用价值。我国的英语教育者应当深刻反思现今的教育体制和教学模式，力求根本、有效地变革传统落后的教学思想和教学方法，实现输入输出并重，促进英语学习者理解能力和应用能力的全面均衡发展。

参考文献：

[1]Swain，M.Communicative Competence：Some Roles of Comprehensible Input and Comprehensible Output in its Development.In S.Gass & C.Madden eds.，Input in Second Language Acquisition[C].Rowley，MA：Newbury House，1985.

[2]Swain，M.Three Functions of Output in Second Language Learning.In G.Cook & B.Seidlhofer eds.，For H.G.Widdowson：Principle and Practice in the Study of Language[C].Oxford：Oxford University Press，1995.

[3]McLaughlin，B.Theories of Second Language[M].London：Edward Arnold，1987.

[4]顧伟勤.输入、互动和二语学习者[M].上海：上海外语教育出版社，2008.

[5]朱纯.外语教学心理学[M].上海：上海外语教育出版社，1994.

[6]文秋芳.输出驱动假设与英语专业技能课程改革[J].外语界，2008，（2）.

[7]卢仁顺.输出假设”研究对我国英语教学的启示[J].外语与外语教学，2002，（4）.

[8]张晓光.论“输出假设”的四大功能[J].雁北师范学院学报，2005，（1）.