我国学习障碍分类矫正方法现状与展望

周笠

（四川省攀枝花市第三人民医院 心理科，四川 攀枝花 617000）

我国学习障碍分类矫正方法现状与展望

周笠

（四川省攀枝花市第三人民医院 心理科，四川 攀枝花 617000）

近年来，学习障碍受到了各界越来越多的关注，如何帮助学习障碍的孩子更好地学习、生活及融入社会，成为了热门研究课题。我国学者张祖牟于1997年对国内外学习障碍研究的背景、内容及发展方向等方面做了相关的文献综述。近年来我国在学习障碍的矫正方法及成果方面取得了一些新进展，但相关综述较少。本文将从学习障碍分类及矫正方面入手介绍目前国内学习障碍矫正新进展及展望。

学习障碍；注意力；阅读；书写；数学；矫正

近年来，学习障碍受到了各界越来越多的关注，如何帮助学习障碍的孩子更好地学习和生活及融入社会，成为了热门研究课题。我国学者张祖牟于1997年对国内外学习障碍研究的背景、内容及发展方向等方面做了相关的文献综述[1]。近年来我国在学习障碍的矫正方法及成果方面取得了一些新进展，相关综述较少。本文将从学习障碍分类及矫正方面入手介绍目前国内学习障碍矫正新进展及展望。

一、学习障碍的分类

学习障碍是指在听、说、读、写、算等能力的习得和应用上存在显著困难者，本文针对学习障碍的矫正将学习障碍分为注意力障碍、阅读障碍、书写障碍、数学学习困难、语言障碍。

1.多动注意力缺陷和非多动注意力缺陷。爱德华·哈洛韦尔，et al在《分心不是我的错》[2]中介绍了多动注意力缺陷和非多动注意力缺陷的区分，在国外，多动注意力缺陷已从学习障碍中区分出来，而国内没有这么严格的区分，本文谈到的注意力缺陷即是指非多动注意力缺陷。注意力缺陷的儿童有别于多动注意力缺陷儿童，多动注意力缺陷儿童即是我们常说的多动症儿童，他们多动，动作明显，即使对于感兴趣的东西，都不能较长时间集中注意力，做事有头无尾或容易被其他事情打扰，或是无法开始一件事，经常迟到、易怒，但创造力极强。较之多动注意力缺陷儿童，注意力缺

陷的儿童不容易被发现，因为他们不多动，但是这类孩子常表现出走神，心不在焉。刘卿、杨凤池等人指出学习障碍的儿童在注意分配，注意广度上较正常儿童存在明显的缺陷，而在注意稳定性和注意转移上无明显缺陷[3]。陈玉英指认为学习障碍儿童的自主控制眼跳发展程度低[4]。

2.阅读障碍。根据世界卫生组织于1993年颁布的国际疾病分类第10版（简称ICD）的定义标准，阅读障碍分为获得性阅读障碍（acquired dyslexia）和发展性阅读障碍（developmental dyslexia），前者是由于生理原因引起的，而后者排除生理原因，阅读成绩明显低于相应年龄的应有水平，处于阅读困难的状态。杨晓红、周泓在综述中列举了研究者们对于发展性阅读障碍的各种分类[5]。

3.书写障碍。书写障碍是一种以手写字所产生的学习不利现象，跟阅读能力或是智力障碍无关。书写障碍分为听写障碍、动作书写障碍和空间书写障碍，杨双、宁宁、刘栋梁认为听写障碍主要是指在没有阅读障碍病史的情况下，由于某种原因导致儿童的特定拼写技能显著受损（包括口头与笔头正确拼写单词的能力受损），主要表现为拼写成绩落后于同龄（或同智力水平）儿童的现象，他们认为图形编码的难度高、低会影响听写成绩，导致听写障碍[6]；而动作书写困难是由于缺乏运动技巧、灵巧性差、肌肉张力差，或不明原因的动作笨拙，动作书写困难另外可能更大的问题是动作失调；空间书写障碍是空间知觉有书写障碍。

4.数学学习困难。数学学习困难主要指：①阅读与书写数字困难。②数数困难。③数位困难。④计算技能不良运算方法混淆；运算法则掌握不好，不会退位减或进位加；省略运算步骤，如除法运算时省略了余数等。⑤问题解决缺陷，解数学语词问题和应用题时产生困难。这主要是由于语言技能的缺陷引起的。还有一些儿童则是由于缺乏分析和推理能力而造成问题解决困难，⑥空间组织困难[7]。胥兴春、刘电之通过更深入的研究发现：数学学习障碍儿童问题解决的表征有关[8]。布罗克·艾德，费尔内特·艾德认为儿童数学不好是由于不理解数字的真正含义（如它们代表的数量），它与大脑顶叶损伤有关，德国神经学家约瑟夫.格斯特曼首次发现了顶叶功能障碍、空间加工损伤和数字感知缺损之间的关系，他们还发现机械性数学问题和更为高级的数学潜能的关系并不大，不能因为无法机械记忆数学公式，就阻止这部分孩子学习更高级是的数学课程[9]。

5.语言障碍。陈云英、王书奎认为语言障碍是指理解或使用口语、书面语或其他符号系统时出现的障碍，他们将语言学习障碍定义为由于获得语言这一符号系统的心理过程障碍所致，表现在语言形式，语言内容及语言功能方面的缺陷[10]。

二、学习障碍的矫正

1.注意力障碍的矫正。徐力平、叶治红通过及时奖励和消退法对这部分儿童做的相关研究，显示这两种方法还是有一定的效果[11]，目前有用游戏来训练孩子的注意力[12]，也有用脑功能生物反馈治疗[13]注意力缺陷。

2.读写方面的矫正。①阅读障碍矫正彭虹、舒华指出，首先，有必要从学前儿童入手，早发现早干预；其次，训练方式以口头训练与字母知识、书面文字相结合的语音训练思路，这些训练方式适合我国儿童[14]。乐朗乐读学习潜能开发中心针对培养学龄儿童的阅读能力，提出了他们的训练方法：懂得句义，掌握段义，认识篇义[15]。郝献忠，田玉红研究得出结论，运用认知-行为干预、音素操作训练和阅读技能训练，提高汉语发展性阅读障碍儿童的阅读和写作水平[16]。王正科、孙乐勇等人介绍了国外针对英语发展性阅读障碍儿童的训练思路、训练程序及训练效果[17]。达斯和柯比在著作《阅读障碍与阅读困难》一书中，以PASS（计划-注意-同时加工-继时加工）理论为基础，针对英语阅读困难学生，运用PREP训练方案让儿童在潜移默化中学会策略，而不需要通过直接的传授[18]。刘翔平则从语言环境、阅读材料、日常生活方面训练儿童的阅读能力[19]。李静、曾凤敏均进行个案研究，她们分别从认知性阅读干预-理解性阅读干预-创造性阅读干预[20]和阅读策略进行研究[21]。②书写障碍矫正。有些人认为阅读和书写是分不开的，儿童开始写字的同时也在读，故都会将书写和读合并一起训练。香港培侨小学——廖惠仪、卢家敏老师对儿童书写开展了探索性的矫正训练，他们将写字划分成：了解部首的位置，进行拆字练习，从部首猜出字义，能根据字义写出部首，从声符猜出字的读音，最后利用字的部件串联成一个故事[22]。另一些人从整体入手训练：杨双、宁宁等人认为动作编码有助于听写障碍儿童对字形的记忆[23]。布罗克·艾德，费尔内特·艾德认为：①适当书写练习是可以的，太多可能起反作用；多感觉方法，即将来自语言、视觉和体觉的信息结合起来；对于手指感觉反馈完好的孩子，只需要在空中反复描摹，而对于手指感觉反馈不好的孩子来说，则需要肩膀的大幅度挥动动作，让孩子们用粉笔在地上或黑板上书写很大的字；国外非常受欢迎的软件，这种软件能在电脑上完成书写练习[24]。③数学学习困难矫正。李新宇、李伟健认为通过对数学学习困难学生的加减应用题的补救教学，可以增强学生解题能力[25]。胥兴春介绍了数学学习障碍干预的认知、行为、同伴中介及辅助等四种基本研究取向[26]。张明亮、朱晓文等人总结介绍了“知觉统合能力训练”、“学习策略训练”、“认知和元认知策略训练”和“表征技术训练”，以期对数学学习障碍的儿童有所帮助[27]。北京市教科所梁威提出的矫治措施是：使用数学学习反思卡、分层测试卡，促进学生的数学学习[28]。刘翔平从整体大方面入手，提出：抽象概念应由观察与操作具体事物开始；减少外界干扰；及时反馈，及时改正辅导方法；简化作业，一次只给一项作业；采取多元评量方式[29]。布罗克·艾德，费尔内特·艾德认为数学学习需增强儿童对数字的短时记忆，培养反复阅读题目和做完后仔细检查题目的习惯，针对孩子常出现的问题进行有针对性的训练而不是“一把抓”。他们还介绍国外可以通过趣味性强的软件和网站帮助孩子对数字和数学简单公式的理解和运用，同时可以让儿童利用辅助工具，比如计算器、数字图表、算盘进行学习，不同数学学习问题的儿童考核的方式可以采取灵活多变的形式，他们认为数学计算有困难的儿童使可以用计算器帮助其完成考试[30]。④语言障碍矫正。刘艳红 唐春梅认为矫正方法是：多和孩子说话，创造语言环境，鼓励孩子说话[31]。⑤感统训练。感觉统合是指大脑和身体相互协调的学习过程。指机体在环境内有效利用自己的感官，以不同的感觉通路（视觉、听觉、味觉、嗅觉、触觉、前庭觉和本体觉等）从环境中获得信息输入大脑，大脑再对其信息进行加工处理，（包括：介释、比较、增强、抑制、联系、统一），并作出适应性反应的能力，简称“感统”[32]。台湾陈文德教授和他的团队提出了一系列有针对性的感统训练，主要针对平衡感、触觉、前庭觉以及失去本体觉，并且使用大量辅助工具，如触觉球、平衡木、万象组合等[33]。刘艳红、唐春梅认为学习障碍需要早期干预，他们从运动技能的几个方

面训练儿童：翻、滚、爬、走、跑、滑、跳、抓球等训练身体协调技能，训练儿童的动手能力，培养自理能力[34]。

3.行为疗法。刘代友提出：（1）归因训练。（2）行为治疗：a.系统脱敏训练。b.观察学习。c.强化法。d.学习技能训练[35]。

4.家庭、社会关爱。孙静、刘弘白做过调查发现，在学习遭受失败半年内的心理应激事件显示，学习障碍儿童比正常儿童遭受更多的与学习有关的不良心理事件，如学校的批评，家庭的责罚打骂等。同时他们也注意到与正常儿童父母相比较，学习障碍儿童父母对儿童教育上存在着不负责任、缺少耐心、方法简单粗暴、过于娇宠并在父母之间存在不一致的现象[36]。王志敏也指出家长或老师对孩子提出了大大超出他们当时智力发展水平的要求，使得孩子无法以正确的方式来对付他们要学习的知识[37]。

三、学习障碍研究新进展

近年来，研究者们对学习障碍儿童的大脑机制、脑电、工作记忆、生理机制等做了相关研究。据美国“每日科学”网站2005年3月20日报道，英国加的夫大学的科学家们认为这种被称“KIAA0319”的基因可能是导致儿童出现诵读困难的原因之一[38]，研究已深入到了遗传基因的层面。其次，针对这部分儿童的心理也有很大的研究空间，人们希望从心理干预入手将他们的信心恢复，从而自己克服学习障碍。还有的将学习障碍拓展到成人学习网络应用障碍、学习不同语言的学习障碍，少数民族学习障碍。为了帮助特殊教育教师做出有针对性的教育决策，近年来在美国的学习障碍研究领域，课程本位测量日益受到重视[39]。研究者们也进行了大量元认知偏差的研究，如俞国良、侯瑞鹤等人。国内也有专门针对学习障碍儿童训练的机构，如：刘弘白博士成立的台湾刘氏儿童发展研究中心，北京雨林学习能力研究中心。创办针对学习障碍儿童的综合性培训机构也是未来的发展方向。

通过文献整理，发现国内文献关于数学学习和阅读教学方面的研究比较多，在教育过程中具有指导意义。这说明我国在数学学习和阅读教学方面方面的重视相对较多，而其他学习障碍的研究较缺乏，教育过程中可参考的实际案例较少。总之，在我国对学习障碍的研究尽管受到了各界的关注，学者们进行了大量相关研调查研究并取得了许多成果，但目前国内教育机构及家庭对于学习障碍的成因及矫正支持的理解及重视程度尚不足，很多教师和家长都错误地认为这部分孩子成绩不好是由于不努力，懒散，不愿意克服困难造成的，因而对于这部分孩子给予了不恰当的教育方式，导致学习障碍儿童处于恶性循环的漩涡中，所以我们还需对学习障碍进行深入研究，帮助这部分孩子，使他们更好地学习、生活和融入社会。

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