医学心理学中的教学改革模式探索

王萍，张英剑，潘新娟，冯艳铭（河南科技大学：.医学院公共卫生学教研室；.第一附属医院消化科，河南洛阳47003）

医学心理学中的教学改革模式探索

王萍1，张英剑2，潘新娟1，冯艳铭1（河南科技大学：1.医学院公共卫生学教研室；2.第一附属医院消化科，河南洛阳471003）

医学心理学是医学和心理学相结合的交叉学科，其研究心理变量与健康或疾病变量之间的关系，研究医学领域中有关健康和疾病的心理行为问题。从医学的分支来看，医学心理学研究医学中的心理行为问题，包括各种患者的心理行为特点、各种疾病的心理行为变化等；从心理学的分支来看，医学心理学研究如何把心理学的系统知识和技术应用于医学各方面，包括在疾病过程中如何应用有关心理科学知识和技术问题等。病案导学式教学法是一种启发式教学法之一，是有利于教学质量提高的可行方法。所谓病案导学式教学法，就是在教师指导下，学生进行自学、自练的一种方法。其把学生在教学过程中的认知活动视为教学活动的主体，让学生用自己的智慧主动地去获取知识、发展各自的潜能，从而达到在充分发挥学生主动性的基础上，渗入教师的正确引导，使教学双方各尽其能、各得其所。该研究着重探讨病案导学式教学法在医学心理学教学中的应用以及教师和学生角色的构建。

病案；教学方法；心理学；导学式

病案导学式教学法是基于病例学习的一种教学设计模型，在商学院和法学院广泛应用，在狭义上非常类似于问题式教学，但其是更开放的、基于问题为目的的教学，更注重于刺激课堂讨论和协作分析[1]。其特点是鼓励互动，对现实问题探究和分析，学生从自己的角度考虑问题、分析问题、解决问题，同时问题的答案不具有唯一性[2]，参与者之间相互协作。案例是特定情况下真实的病例。病案导学式教学法可以激发学生主动思考，让学生通过查阅资料、分析讨论，从而达到培养学生系统的综合能力[3-4]。教育要发展、要进步，首先教育理念必须发生深刻的变革，教育的内涵必须大幅度外延，教学方式必须改革。在教学上，医学是关系到生命健康的科学，必须强调严肃性。医学心理学又是一门边缘性科学，发展很快，因此应强调教师知识的不断更新，增强和接受新理论、新知识的能力，满足学生扩大知识面的需求。医疗工作除了治病救人，还涉及伦理、道德、法律等一系列问题，医学教育应增加大量社会科学知识，并加强培养医学生的人文关怀精神。医学专业的形态学课程较多，学习时需要强记硬背，但实际运用时非常强调灵活性。因此，注意培养学生的形象思维与逻辑思维，即临床思维能力，尤为重要。本研究旨在探索病案导学式教学法在医学心理学中的教学模式应用。

1 病案导学式教学法在医学心理学中的教学病案构建

1.1 精选案例指导教师应根据教学章节内容精心搜集案例，案例应详细、周密，并根据案例的背景材料和提出的思考问题查阅资料和教课书。案例是基于事实的复杂问题，是一个简短的描述，目的是有助于激励讨论气氛和促进相互协作分析。

1.2 讨论方法构建病案导学式教学法的成功取决于学生参与的程度，而学生能否参与，又与其是否为每个案例做了充分的准备有关。教师对教学案例中所涉及的理论知识，要求学生提前预习；在课堂上案例中所涉及的问题必须由学生自己进行分析、解释和讨论。有时为使学生对问题讨论得更加深入，故意出难题，在所展示的案例中把必要的条件去掉，让学生提出假设，使课堂气氛非常活跃；最后教师针对所讨论的问题进行总结，加深对理论知识的进一步理解和运用。

1.3 案例评估案例有助于学生理解理论知识，有助于解决实际问题[5]。案例要易于概述，易于在小组中讨论分析；在教学中将案例教学法和讲授式教学法有机结合[6]，并在实施过程中对教学案例设置讨论内容的合理性及操作性可进行检验和评估，并及时加以修正和完善，便于以后教学应用。

2 病案导学式教学法改革中教师和学生角色构建

病案导学式教学法依靠教师的引导，教师把教学内容贯穿在教学中，通过教师的引导角色和学生的主导行为学习形成并得到体现。教师和学生的行为实施决定了病案导学式教学法成败的关键[7]。

2.1 教师引导者角色构建教师要根据医学心理学的教学内容、教学方式，对选入的案例根据教学目的对学生进行暗示和说明并组织学生进行案例讨论。讨论形式需要教师对学生加以指点和引导，在病例讨论中，要求教师鼓励学生，让学生发挥主导讨论作用，调动每名学生的积极性，让每一名学生在讨论中畅所欲言、各抒己见。

2.2 教师促进者角色构建在病案导学式教学中，教师是学生学习的促进者、推进者和辅导者。案例教学是一种鼓励学生积极参与交往的教学，把学生视为学习的主体，培养和发挥学生学习的自觉能动性、创造性[8]，充分考虑安排学生参与课堂教学活动，并落实到全班每名学生，促进并引导学生去感知、观察和思考问题。另外，需要有发展性原则，以学生发展为本，面向全体学生，相信每名学生都能发展，相信每名学生通过努力都能达到教学目标。

2.3 教师和学生合作角色构建在教师的引导下学生发挥主角的行为改变，教师要创造有利于学习的氛围，负责引导、记录、组织学生讨论，教师在案例教学中应始终保持一种“中性”状态，尽可能使每名学生积极主动参与讨论、思考和回答问题，讨论时教师认真听取学生的发言，并对案例讨论结果作出及时总结，其是教师带领学生展开案例分析并得出重要结论的关键。

3 病案导学式教学法在医学心理学中的实施

3.1 在医学心理学教学中案例实施医学心理学教学中的案例可分为评析型案例、范例型案例和操作型案例[9]。评析型案例主要展现医学心理学基本技能的操作过程，为学生提供可借鉴的指导线索和模型，此类案例以学生讨论为主，教师引导为辅，发挥学生主动性，通过对案例的讨论、分析和评价，培养医学生运用理论知识分析实际问题的能力。范例型案例在医学心理学主要表现个体心理发生、发展的基本过程，用于例证和阐明概念、原理；这种类型的案例，可以在医学心理学理论知识的教学中应用，教师讲授为主，重在讲清原理，给出分析过程，得出结论，加深学生对理论知识的理解。操作型案例是将医疗实践中的心理学问题通过案例展现在学生面前，学生通过分析案例，提出解决问题的方案和策略。此类案例以学生自我为主，重在应用，可以在课堂上组织学生讨论，也可以以布置作业的形式让学生在课外完成；这种类型的案例，可以在讲述患者心理和医患关系等临床实践领域中的心理行为问题时应用。

3.2 病案导学式教学法在医学心理学教学中的教与学病案导学式教学法是“学习”与“引导”相结合的统一[10]，在医学心理学教学中，教师引导学生，学生以病案为基础，发挥自己的能动性、自主性和学习性，对于教师来说，不是降低了教师的主导作用，而是对教师的主导作用提出了更高要求。在实施病案导学式教学法时，一般以单元教学为宜，把单元教学内容融合在一起，依据教材的系统性，制订合理的单元教学计划，设计好学生预习、自学和讨论内容，设计由浅入深、循序渐进的案例讨论问题，努力做到有计划、有步骤、分层次地进行讨论和教学总结[11]。在学生自学、思考和讨论过程中，教师要善于引导，学生经过分析形成自己的观点，让学生努力解决那些非唯一正确答案的问题。“学起于思，思源于疑”，要引起思考、探索的兴趣，使学生真正能做到“知其然，又知其所以然”。所以，教师应认真备课，搞好教案和病案的设计[12]，明确疑点与难点，特别是课外活动情况，使课内与课外更密切地相结合。

[1]朱大乔，周兰妹，吕伟波，等.非全程PBL课程中对护生实施多元评价的研究[J].中国高等医学教育，2009（1）：28-30.

[2]Croskerry P.Clinical cognition and diagnostic error：applications of a dual process model of reasoning[J].Adv Health Sci Educ，2009，14 Suppl 1：27-35.

[3]Surapaneni KM.The effect of integrated teaching with Case Based Learning（CBL）in the biochemistry of undergraduate medical curriculum[J].J Clin Diagn Res，2010（5）：3058-3060.

[4]Ledoux T，Winterowd C，Richardson T，et al.Relationship of negative self-schemas and attachment styles with appearance schemas[J].Body Image，2010，7（3）：213-217.

[5]Aronson L，Niehaus B，Lindow J，et al.Developing and pilot tes-t ingareflectivelearningguidefor medicaleducation[J].Med Teach，2011，33（1）：e515-521.

[6]Schwartz RW，Donnelly MB，Nash PP，et al.Problem-based learning：an effective educational method for a surgery clerkship[J].J Surg Res，1992，53（4）：326-330.

[7]王萍，田敏，张英剑.医学心理学病案导学式教学法中教师角色的构建[J].西北医学教育，2006，14（6）：728-729.

[8]Macallan DC，Kent A，Holmes SC，et al.A model of clinical problem-based learning for clinical attachments in medicine[J].Med Educ，2009，43（8）：799-807.

[9]Mann K，Gordon J，MacLeod A，et al.Reflection and reflective practice in health professions education：a systematic review[J]. Adv Health Sci Educ Theory Pract，2009，14（4）：595-621.

[10]Srinivasan M，Wilkes M，Stevenson F，et al.Comparing problembased learning with case-based learning：effects of a major curricular shift at two institutions[J].Acad Med，2007，82（1）：74-82.

[11]Lewis AD，Menezes DA，McDermott HE，et al.A comparison of course-related stressors in undergraduate problem-based learning（PBL）versus non-PBL medical programmes[J].BMC Med Educ，2009，9：60.

[12]Ghosh S.Combination of didactic lectures and case-oriented problem solving tutorials toward better learning：perceptions of students from a conventional medical curriculum[J].Adv Physiol Edu，2007，31（2）：193-197.

10.3969/j.issn.1009-5519.2014.09.066

B

1009-5519（2014）09-1407-02

2013-11-22）

河南科技大学教改资助项目（JY2008-12）。

王萍（1970-），女，河南洛阳人，副教授，主要从事公共卫生专业教学与研究工作；E-mail：wphkd@163.com。