对外汉语二语教学研究的进展与述评*

段 胜 峰，李 森

(西南大学 教育学部，重庆市 400715)

中国作为具有五千年文明的国家，与世界各国的友谊历史悠久、源远流长。尤其是改革开放三十多年来，中国在快速融入世界的同时，来华留学生规模也持续扩大，质量不断提升，结构逐步优化，进一步凸显来华留学推动中外合作交流、展示当代中国形象的重要作用。据教育部发表的数据显示，2013年来华留学生首次突破29万人，与2010年相比增长10.38%，预计2020年将达到50万人。此外，全球汉语学习热潮也持续升温。伴着这股热潮，对外汉语二语教学逐渐成为了学人关注和研究的热点。作为第二语言的汉语教学，有着自身特殊的规律和特点，许多专家学者就对外汉语二语教学问题进行了系统研究，成果颇丰。这里，将对我国三十年来对外汉语二语教学的研究成果进行梳理和反思，以期对该领域未来的理论研究和实践探索有所助益。

一、对外汉语二语教学研究的发展历程

汉语作为第二语言教学的相关研究历史并不长，但发展较快。鲁健骥(1984年)将“中介语理论”和“偏误分析”研究方法引入对外汉语二语教学研究，学界认为这是国内汉语二语习得研究的开端。[1]12随后，对外汉语二语教学研究逐步成为对外汉语二语习得研究的新兴领域。该领域从发端至今已经走过30多年的历程，经历了起步、发展和繁荣三个阶段。

(一)起步阶段(20世纪80年代至20世纪90年代初)

这一阶段，对外汉语二语教学研究刚刚起步，还没有引起对外汉语教学界足够的重视。在1985年召开的第一届国际汉语教学研讨会上提交的170余篇论文中，几乎没有涉及对外汉语二语教学研究的文章。鲁健骥(1987年)在研究外国人学习汉语发生词汇偏误的原因时指出，“本族语、本族文化的干扰和教学上的失误”是造成这种词汇偏误的主要原因。[2]这引起了对外汉语学界的普遍关注，偏误分析也就成了对外汉语二语教学研究的第一个研究领域。不过，在这个时期，偏误分析的研究成果散落于各个角落，难觅系统的研究成果。在探讨来华留学生汉语二语教学过程中出现的语言偏误时，主要采用描写和分析的研究方法，对留学生在学习汉语时就语音、词汇、语法、阅读等层面发生的偏误进行描写和分析。可以说，汉语偏误分析为观察汉语学习者汉语习得过程打开了一个窗口，尽管研究的范围有限，但仍然揭示了对外汉语教学的一些规律。1986年出版的《外国人学汉语病句分析》一书被公认为是当时最系统、最全面的分析外国人学习汉语时发生偏误的专著，该专著收集了2020个病句，它们来自七个不同母语背景的留学生，这些病句按问题的性质进行了分门别类的分析[3]。然而，这一阶段的描写性偏误分析主要采用对比目的语与学习者中介语体系中存在的偏误，这种以结果为研究内容的研究方法忽略了学习者内部的认知机制，即学习者的习得过程，因而难以系统地阐释学习者汉语偏误产生的复杂原因。

(二)发展阶段(20世纪90年代)

20世纪90年代，对外汉语二语教学研究引起了对外汉语教学领域学者们的高度重视。1992年5月，《世界汉语教学》编辑部、《语言教学与研究》编辑部以及《语言文字应用》编辑部联合召开了“语言学习理论研究座谈会”，邀请了语言学、心理学、语言教学各个领域的专家共同探讨汉语二语教学研究问题。这次座谈会旨在推动国内汉语作为第二语言的习得研究。会后，三个杂志连续发表了学者们关于对外汉语二语习得研究理论探讨的学术论文，有力地促成了该领域的研究向前推进。对外汉语二语教学研究界普遍认为，这一阶段的研究主要集中于学习者的中介语、中介语的偏误分析以及二语习得过程三个方面。

20世纪90年代，汉语偏误分析是对外汉语二语教学研究成果最为丰富的领域。与20世纪80年代相比，研究范围进一步拓宽。偏误分析不仅涉及对外汉语的语音、词汇、语法层面，而且还涉及汉语的语用层面、话语分析层面[4]。因此，90年代汉语偏误分析是汉语习得研究最密集的研究领域。其中，《外国人学汉语语法偏误分析》一书对来华留学生学习汉语时发生的语法偏误进行了共时性考察，考察的目的是为汉语二语教学规避这些偏误提供参考，而不是系统考察学习者的二语习得过程[5]。

中介语理论的引介与理论探讨是20世纪90年代对外汉语二语教学研究的另一个重要领域。1992年“语言学习理论研究座谈会”之后，学者们发表了一系列的引介和探讨中介语理论的文章。这些文章对中介语理论进行了比较深入的分析。中介语理论的引进，推动了对外汉语教学领域基于中介语理论的研究[6]。中介语理论的引进与探讨，拓宽了对外汉语二语教学研究的理论视野，巩固了对外汉语二语教学研究作为独立研究领域的地位。

随着国外第二语言习得研究理论的持续引入以及对外汉语二语教学研究的推进，20世纪90年代汉语习得过程研究演进为对外汉语二语教学研究的一个新领域，汉语习得过程研究把汉语本体特点纳入探讨范围，如：汉语否定结构的习得过程研究[1]32-34等等。这一时期的汉语习得过程研究主要集中在语法层面，与此同时，汉语语音习得过程的研究也崭露头角，如基于实验语音学方法的汉语声调习得研究，以及不同国别的汉语学习者习得汉语语音难点与中介音类型的系统研究等[7]。总之，与其它的二语习得研究类似，外国人汉语习得过程研究亦成为了对外汉语教学研究的重要领域，这股研究热潮一直持续到今天。

(三)繁荣阶段(2000年至今)

2000年至今是对外汉语二语教学研究的第三个阶段，也是该领域大发展的时期，尤其是在最近10年。这个时期的对外汉语二语教学研究成果，无论在数量还是质量上都要超过之前的研究，在研究的深度与广度上也都是前两个阶段研究所不能比拟的。商务印书馆2006年出版的《汉语作为第二语言的学习者习得过程研究》、《汉语作为第二语言的学习者语言系统研究》、《汉语作为第二语言的学习者与汉语认知研究》等专辑集中展示了这个阶段汉语二语教学研究的新成果和新发展，同时也反映了研究的新兴领域。

在这一阶段，有关偏误分析的研究仍然是关注的重点领域之一，研究内容集中在汉语语音、词汇、语法、语篇等方面。由于汉字的独特性，一直以来，汉字也成为了汉语二语习得者的难点，因而偏误也较多，与此相对应，汉字偏误分析逐渐成为该阶段的又一研究热点。该阶段的偏误分析主要呈现出三个特点：一是偏误分析研究的范围不断扩大，涉及对外汉语研究的所有层面；二是对外汉语偏误分析的理论视野不断开阔；三是对外汉语偏误分析的研究方法不再是纯理论探讨，而是把语料库语言学引入语言教学研究，走出了一条偏误分析与实证研究相结合的道路。

承接第二阶段的研究成果，汉语习得过程研究仍然是这一时期学界关注的焦点之一。在第二阶段的基础上，第三阶段汉语习得过程研究的显著成果表现在语音、词汇两个语言要素的习得过程研究[8]。这两个研究领域有两个特点：一是以理论为导向，二是基于实验研究。这些研究不再是简单的过程描写和基于经验的、例举式的过程阐释，这表明对外汉语二语教学的研究质量和水平在不断提升。

随着认知心理学与认知语言学的发展，对外汉语教学研究走向认知视角也是该阶段的一大亮点。认知科学对教育学的影响促成了学者们从心理学视域探寻教育认知模式，周娟主张让学习者的情感参与认知活动，通过情感教学搭建教学质量的平台[9]。认知心理学在对外汉语学习者的认知研究取得的研究成果主要包括对外汉语语音认知研究、对外汉语词汇认知研究和汉字认知研究等。其中，汉字认知研究的成果最为丰富。关于对外汉语学习者的汉字认知研究主要包括三个方面：一是关于第二语言学习者心理词典表征结构的研究[10]；二是形音信息在第二语言学习者汉字认知过程中作用的研究[11]；三是关于第二语言学习者正字法意识发展的研究[12]。对外汉语认知研究成为对外汉语二语教学研究中最能体现对外汉语习得研究特色的一个领域。

二、对外汉语二语教学研究的主要内容

21世纪以来，汉语二语教学领域的研究者对二语教学的实践价值、教学策略、教学模式及相关理论等作出了重要贡献，取得了丰硕的研究成果，推动了对外汉语二语教学理论研究和实践探索的深入发展。

(一)针对不同语言技能(听、说、读、写)的教学研究

语言教学的目的是培养学习者的听、说、读、写等方面的基本技能，因此，国内部分学者从学习者的四种基本技能出发研究并提出了相应的教学模式。

孟国(2003年)借鉴话语分析理论和交际教学法的构架提出了“实况视听教学模式”，其做法是用实况材料训练中高级学生的新闻听说能力，以期用真实的语料信息建构实际生活的交际技能[13]。这与李森、陆明玉(2011年)提出的“教学论的实践性与实践教学论”不谋而合，他们都讲求教学的实践性[14]。谭春健(2004年)主张“理解后听”的教学模式，提出在语流层面加强初中级汉语学习者对语言意义的理解，从而达到从语音理解语音走向从语义匹配语音这一教学目的[15]。为了解决留学生日常交际的语言问题，杨惠元(2000年)提出了魔鬼式的听力教学模式，主张以海量的汉语词汇(每年一万)输入来提高学习者的听力能力[16]。胡晓清结合第二语言习得理论、认知理论，提出了多维输入与多元输出的汉语听说一体化教学策略，建构出该策略的理论与实践框架。该策略总的原则是，以情景(初级)和话题(中、高级)为主线，将听力技能训练与口语技能训练置于同一个情景或话题下，先听后说，听说结合，以听促说，以说检验听的效果。这样可以既重视输入的作用，同时着眼于有意义的输出，全面提高学习者的接收和表达的语言能力。旨在通过听、说的多重互动训练促进学习者认知系统的发展，提高学生的汉语交际能力[17]85-87。鲁健骥(2003年)主张把现行的汉语综合课程分解为口语课和笔语课，把“听说课”转型为“听读课”；到了中高级阶段，把基础“笔语课”提升为精读课，主张编写专门的泛读教材，以开设强有力泛读课程匹配精读课程[18]。

(二)针对字、词、句等语言要素的语言教学研究

作为二语教学的汉语有其特殊性，其口语以音节为基本单位，书面语则以汉字为基本单位，这就决定了对外汉语二语教学必须遵循以字连词、以词造句、以句连篇的规律。基于此，有学者针对字、词、句等语言要素构建相应的语言教学策略。徐通锵、吕必松等提出的“字本位”教学模式奠定了汉字教学的重要地位，是汉字教学的代表性教学思想，该教学模式充分挖掘了汉字本身的特点——音形义结合于一体的最小书写单位，提出了组合汉语的观点，而且已经进入实验阶段[17]86-88。然而，美国外交学院(FSI)汉语教学的实验表明，在参加了700～900个汉语学时的学习后，学生识词不识字的现象还相当普遍。因而，单纯的汉字教学并不能替代词汇教学。

针对初级阶段对外汉语二语学习者，充分考虑汉字及其学习的特点，张朋朋(2007年)提出“语文分开、集中识字”的教学模式。在教学编排和教学程序上提出两点主张：口语教学与汉字教学分离，先口语后汉字；汉字书写与汉字认读分离，先书写后认读[19]。

“词语集中强化教学策略”认为，短期的词汇强化学习能最大限度地帮助词汇记忆，词汇以网状形式储存于人脑认知网络，制约学习者汉语应用能力的瓶颈是20 000个词汇。在具体教学实施过程中，按语义场把20 000个词汇分类，集中强化分三个循环；每个循环内部，一课包括一个语义场，学习周期为一个星期；教师事先把每个语义场的词汇分发给学生，并要求他们强记，教师通过构词法知识讲解、源语与目的语间的对比、语义词形联想等帮助学生建构词汇记忆网络，学生边听边写[20]。

(三)针对汉语二语教学的语言教学模式研究

一般认为，教学模式是在教学理论指导下的具体教学实践的教学理念、概念框架、教学范式、教学活动规划、教师话语选择、教材选取等一系列与教学活动相关的一种计划。从某种意义上说，教学模式是践行教学理论的一种策略性工具，链接教育理论与实践教学。教学模式恰当与否直接影响教学成败，因而教学模式也成为了对外汉语二语教学界热议的话题。由于来华留学生的背景复杂、学习目的多样等因素，教学也难以形成放之四海而皆准的教学模式，自然成了研究的重要课题。教学模式以一定的教学思想、教学理论为指导，旨在建构符合不同教学目的、适应不同课程体系和教材体例、针对不同学习者性格特征与学习策略倾向、体现不同教师性格倾向和教学话语等一系列教学行为的模式化框架，教学模式一旦成为了规约化框架，便能整合教学各要素资源，使陈述性知识转化为程序性知识，为下次类似教学语境提供背景框架，因而，程序性、可操作性是教学模式的特征之一。

由于语言教学的独特性，教学过程中目的语的语言特点、语言运用、语言规范等都影响着语言教学模式的应用。汉语口语与书面语关系的离合性给汉语二语教学制造了不少麻烦。生源因子的复杂性更是给对外汉语二语教学带来了巨大挑战。宏观上，教学大纲的制定、教材的编写、教学环境的创设等，微观上，教学环节的一招一式，包括教师话语的选择、教具的应用、教学活动的开展等无不涉及到教学模式。对外汉语二语教学模式可以有效地将汉语的理论研究和教学实践结合起来，提高教学的效率。

与国际语言教学的“听说法(后来发展为视听说法)”、“功能教学法”和“交际法-复合型模式”相对应，我国对外汉语二语教学模式的演进经历了“讲练-复练”、“讲练-复练+小四门(听、说、读、写)”、“分技能教学”三个教学模式阶段。鲁健骥(2003年)提出的分技能教学模式以培养听说读写等语言技能为目标，主张把汉语综合课程分解为语言技能课程，通过语言技能的培养学习第二语言，这种教学模式主要适用于汉语教学的初级阶段[17]92-93。借鉴交际教学法的任务型教学大纲模式，马箭飞(2012年)提出了主要针对以短期强化学习为目的的“任务型教学模式”，即把教学内容整合为一系列实际需要的交际任务，按交际任务及其语料的难易程度分级组织课堂教学，目的是让学生通过大量的交际性训练提高汉语应用能力。[21]赵金铭等学者结合北京语言文化大学的教学实践，借鉴任务型教学模式的精髓，提出了“学生主体，教师主导”的“短期速成强化教学模式”[22]。这与“任务型教学模式”异曲同工，都主张通过实际语言需求组织教学。

三、对外汉语二语教学研究述评

从起步、发展到繁荣，短短的三十多年时间里，对外汉语二语教学研究获得了迅速发展。有学者认为，近十年来对外汉语二语教学研究呈现出一些新特点：一是东西合流，汉语习得研究形成合力；二是关注理论建树，关注学科发展；三是注重实证研究，促进研究方法创新[1]55。综观已有研究成果，学者们在对外汉语二语教学的认知过程、影响因素和教学策略与模式等方面进行了比较系统、深入而富有创造性的研究，取得了较大的成就，为后续研究提供了重要的参考和借鉴。但是，也存在一些有待完善之处，主要表现在以下几个方面：

第一，关于对外汉语二语教学认知过程的实证研究较为薄弱，缺少相关的实证性调查研究。目前，对外汉语二语教学研究大都采用了“自上而下”的方法，即从已有的心理学、语言学以及教育学等理论出发对二语教学过程、二语信息加工过程进行推演，然后进行了少量的验证性研究。这种二语教学过程理论由于缺乏对留学生汉语二语教学情况的深入调查研究，其得出的结论常常因为理论性高、概括性强而无法直接指导对外汉语二语教学实践。这也凸显了对外汉语二语教学长期存在的难点问题——即怎样解决对外汉语二语教学理论与对外汉语教学实践相脱离，怎样充分利用相关理论有效解决现实中的教学困境。实践证明，理论只有从实践中总结出来，并且通过进一步的实践验证，才能更好地指导实践。

从文献资料的整理分析发现，关于对外汉语二语教学状况的分析多用传统的类似经验谈和总结式的研究方法，由于缺乏系统的实证研究(问卷法、访谈法、测验法以及大面积地收集学习者原始材料等手段对数据进行分析归纳)，其研究结果的科学性和针对性不强。因此，为了增强对外汉语二语教学理论研究对教学实践的指导意义，相关研究应该适时采用“自下而上”的方法，从收集对外汉语二语学习者“怎么学”的实证材料入手，通过对比分析，从而总结得出对外汉语二语教学的认知过程及其规律。

第二，缺乏针对汉语二语学习者和对外汉语语料的直接性研究。西方现有的有关语言教学理论，主要是以印-欧语系为基础的，由于人类认知规律的共同性和语言的共同性，这些假说、模式具有普遍意义，对汉语学习理论研究有启发作用。但汉语是与印-欧语系谱系不同的一种语言，被西方学者称作“真正的外语”，汉语的很多特点，不仅表现在语音、词汇、语法和文字方面，还表现在它所负载的文化内容方面，必然给对外汉语二语教学的过程带来较多特殊的问题。从某种意义上说，汉语作为第二语言比其他语言更需要加强对学习者和对外汉语语料的针对性和直接性研究。以印-欧语系为研究内容的二语习得研究成果把汉语的独特性排除在外，对学习者的复杂性估计不足，因而难以解决对外汉语二语教学的理论研究与实践教学的具体问题。对外汉语二语教学的研究，依靠相关学人和海外从事汉语教学的同行们共同努力。

总体而言，对外汉语二语教学研究经过一段时间的探索和发展，理论研究和实践教学研究都取得了丰硕的成果，学科建设趋向成熟。成果与经验连同存在的问题，共同为未来的研究指明了方向。其一，未来的研究需要进一步明确对外汉语二语教学的本质内涵、特征功能及其理论基础等。整体而言，对外汉语二语教学的研究还处于探索阶段，有待进一步深入研究，特别是对外汉语二语教学的生成机制、评价机制等几乎是理论空白。此外，就对外汉语二语教学的课堂设计等具体操作领域而言，相关论述也相当有限。其二，综观已有的对外汉语二语教学策略研究成果，或者是从字、词、句等语言要素的角度构建教学策略，或者是从听、说、读、写等具体语言技能的角度构建教学策略，或者是从交际任务的角度构建教学策略等，进一步的研究需要从汉语二语学习的总体特征及其规律出发探寻对外汉语二语教学的宏观性策略。其三，目前，对外汉语二语教学模式研究基本处于初级阶段。大多数教学模式研究以引介、借鉴国外第二语言的教学模式为主，缺少立足汉语自身特点与规律的系统性和本土性研究。因此，未来的对外汉语二语教学模式研究应立足于汉语本体，建构符合汉语二语教学的课堂教学模式、课程评估模式、自我监控模式等，进一步增强可操作性，便于对外汉语教学者和学习者有效掌握，切实增强相关教学模式的实用性。

参考文献：

[1] 王建勤.第二语言习得研究[M].北京：商务印书馆，2011.

[2] 鲁健骥.外国人学习汉语的词语偏误分析[J].语言教学与研究，1987(4)：122-132.

[3] 佟慧君.外国人学汉语病句分析[M].北京：北京语言学院出版社，1986：82-84.

[4] 田善继.非对比性偏误浅析[J].汉语学习，1995(6)：50-53.

[5] 李大忠.外国人学汉语语法偏误分析[M].北京：北京语言文化大学出版社，1996：101-105.

[6] 李晓琪.母语为英语者“再”、“又”的考察[J].对外汉语教学与研究，2002(4)：68-78.

[7] 王韫佳.第二语言语音习得研究的基本方法与思路[J].汉语学习，2003(2)：61-66.

[8] 鹿士义.词汇习得与第二语言能力研究[J].世界汉语教学，2001(3)：53-62.

[9] 周娟.用情境教学搭建提高教学质量的平台[J].西南大学学报：社会科学版，2011(增刊)：116-117.

[10] 高立群，孟凌，刘兆静.日本留学生心理词典表征结构的实验研究[J].当代语言学，2003(2)：120-132.

[11] 江新，赵果.初级阶段外国留学生汉字学习策略的调查研究[J].语言教学与研究，2001(4)：10-17.

[12] 鹿士义.母语为拼音文字的学习者汉字正字法意识发展的研究[J].语言教学与研究，2002(3)：53-57.

[13] 孟国.关于实况汉语教学的几个问题[J].语言教学与研究，2003(4)：64-68.

[14] 李森，陆明玉.论教学论的实践性与实践教学论[J].西南大学学报：社会科学版，2003(2)：117-122.

[15] 谭春健.“理解后听”教学模式探讨[J].云南师范大学学报：对外汉语教学与研究版，2004(4)：1-6.

[16] 杨惠元.第二语言教学的新模式(实验设计)[J].汉语学习，2000(6)：43-48.

[17] 吴勇毅.对外汉语教学法[M].北京：商务印书馆，2012.

[18] 鲁健骥.口笔语分科，精泛读并举——对外汉语教学改进模式构想[J].世界汉语教学，2003(4)：82-89.

[19] 张朋朋.语文分开，语文分进的教学模式[J].汉字文化，2007(1)：64-68.

[20] 陈贤纯.对外汉语中级阶段教学改革构想——词语的集中强化教学[J].世界汉语教学，1999(9)：3-11.

[21] 马箭飞.对外汉语教学模式概论[M].北京：商务印书馆，2012：116-118.

[22] 赵金铭.对外汉语教学概论[M].北京：商务印书馆，2011：163-165.